Steps to our culture – Nuôi dưỡng văn hóa lãng quên với trẻ em Ấn Độ

Dùng một studio khiêu vũ Ấn Độ ở Tampa, Florida làm điểm khởi đầu, nghiên cứu này dựa trên dữ liệu dân tộc học ba năm tại một studio khiêu vũ Bollywood và 12 cuộc phỏng vấn định tính sâu với phụ huynh di cư Ấn Độ để kiểm tra các thực hành xã hội hóa dân tộc và văn hóa.

Tóm tắt

Với sự gia tăng di cư, và sự đa dạng dân tộc và văn hóa, có sức hút để kết nối và duy trì mối liên hệ với nền văn hóa đã bị bỏ lại phía sau.

Khi di cư xây dựng cuộc sống ở một vùng đất mới và các cộng đồng di cư phát triển, một số lượng ngày càng tăng các hoạt động có cấu trúc đang được phát triển nhằm mục đích nuôi dưỡng kiến thức dân tộc và văn hóa ở trẻ em của họ.

Trong bài báo này, tác giả nghiên cứu là Pangri Mehta (Đại học Nam Florida) đã sử dụng dữ liệu phỏng vấn và dân tộc học với phụ huynh của trẻ em đang học khiêu vũ Bollywood và khiêu vũ cổ điển Ấn Độ tại một studio khiêu vũ Ấn Độ nằm ở ngoại ô Tampa để thêm sắc thái thêm vào nghiên cứu xã hội hóa dân tộc và văn hóa bằng cách đặt ra và phát triển khái niệm nuôi dưỡng văn hóa.

Mở rộng dựa trên công trình của Annette Lareau về nuôi dưỡng có chủ đích, Pangri Mehta định nghĩa nuôi dưỡng văn hóa là những nỗ lực chiến lược mà phụ huynh di cư thực hiện thông qua các hoạt động có cấu trúc bên trong và bên ngoài nhà để nuôi dưỡng kiến thức văn hóa ở trẻ em của họ.

Nuôi dưỡng văn hóa được giới thiệu trong bài báo này như một quá trình xã hội hóa dân tộc – văn hóa có chủ đích, được coi trọng và chủ yếu được đảm nhận như công việc của phụ nữ, và được coi là có lợi cho phụ huynh.

Mặc dù thường được coi là lao động, bài báo này chứng minh cách mà nuôi dưỡng văn hóa được đánh giá cao bởi những người được phỏng vấn vì nó làm phong phú năng lực văn hóa, giúp xây dựng mạng lưới xã hội, và khuyến khích cảm giác cộng đồng giữa cả phụ huynh di cư Ấn Độ và trẻ em của họ.

Đó là một chút sau 12 giờ trưa và studio khiêu vũ Ấn Độ Naach đã nhộn nhịp với học sinh và gia đình từ 9 giờ sáng.

Các buổi luyện tập India Fest đang diễn ra và Sheila, chủ studio, và Pangri Mehta đã dành các buổi sáng và chiều thứ Bảy để huấn luyện các đội tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông cho cuộc thi khiêu vũ Ấn Độ sắp tới vào tháng Mười Một.

Pangri Mehta vừa ngồi xuống để nghỉ ngơi một lát trước khi bắt đầu lớp học tiếp theo thì Riya 14 tuổi ngồi xổm xuống bên cạnh để cập nhật về một kỳ thi.

Chính trong cuộc phỏng vấn của chúng tôi hai tuần trước mà cô ấy thú nhận đang căng thẳng về một bài kiểm tra về thần thoại và biểu tượng Hindu mà cô ấy phải thi vào cuối tuần sau để vượt qua cấp độ tiếp theo tại trường Chủ Nhật Hindu của mình.

Là một người đạt thành tích cao và rạng rỡ với niềm tự hào khi nói chuyện với Pangri Mehta tại studio, Riya nói rằng cô ấy đã học chăm chỉ cho bài kiểm tra và tự hào vì đã làm tốt như vậy.

Khi ôm chúc mừng cô ấy, Pangri Mehta nghĩ về công việc để giữ lấy nền văn hóa bị bỏ lại phía sau thông qua việc nuôi dưỡng kiến thức văn hóa Ấn Độ giữa cộng đồng người Ấn Độ hải ngoại.

Các gia đình tham gia tại trường Chủ Nhật của Riya và thành công của cô ấy trong kỳ thi là ví dụ về điều này, cũng như Naach và tất cả các buổi luyện tập India Fest tại studio.

Như Riya chỉ ra, đây là lao động đối với trẻ em, nhưng làm việc tại Naach, Pangri Mehta biết rằng đây cũng là sản phẩm của cả nỗ lực có chủ đích của cha mẹ cô ấy và cộng đồng Ấn Độ địa phương.

Khi Pangri Mehta ghi chú tinh thần về cuộc trò chuyện với Riya, Sheila gọi nhóm tiếp theo, Junior Bhangra, vào vị trí; cô ấy muốn học sinh hoàn thiện kỹ thuật kiểu Bhangra trước khi chuyển sang biên đạo mới.

Từ khóa: Xã hội hóa trẻ em, xã hội hóa dân tộc, xã hội hóa văn hóa, phụ huynh di cư, Ấn Độ Châu Á.

Giới thiệu

Như học thuật về di cư, văn hóa và bản sắc dân tộc chứng minh, kết nối với nền văn hóa bị bỏ lại phía sau (Ram 2005) thông qua các hoạt động như các lớp học được cung cấp tại studio khiêu vũ Ấn Độ Naach và trường Chủ Nhật của Riya cũng như tiêu thụ thực phẩm và phương tiện dân tộc là quan trọng để cảm nhận cảm giác nhà và thuộc về giữa các gia đình di cư và trẻ em của họ (Chacko & Menon 2013; Ram 2005; Wilcox 2011).

Trong khi tài liệu xã hội hóa dân tộc và văn hóa lập luận rằng trẻ em thế hệ thứ hai học về văn hóa di cư của cha mẹ chúng thông qua các thực hành hàng ngày và hành vi thường lệ (Hughes và cộng sự. 2006; Quintana và cộng sự. 2006), đoạn trích trên chứng minh rằng việc dạy về một nền văn hóa bị bỏ lại phía sau cũng có thể chủ đích hơn nhiều.

Là một phần của một nghiên cứu lớn hơn về các gia đình Ấn Độ Châu Á và di cư, bài báo này sử dụng dữ liệu dân tộc học, thăm nhà, và phỏng vấn với phụ huynh để làm sắc thái thêm nghiên cứu xã hội hóa trẻ em bằng cách nhấn mạnh nỗ lực của phụ huynh di cư về xã hội hóa dân tộc và văn hóa như chiến lược.

Sử dụng nghiên cứu xã hội hóa dân tộc và văn hóa và công trình của Annette Lareau (2003) về nuôi dưỡng có chủ đích để thông tin lẫn nhau, Pangri Mehta đặt ra thuật ngữ nuôi dưỡng văn hóa và định nghĩa nó là những nỗ lực chiến lược mà phụ huynh di cư thực hiện thông qua các hoạt động có cấu trúc bên trong và bên ngoài nhà để nuôi dưỡng kiến thức văn hóa ở trẻ em của họ.

Nuôi dưỡng văn hóa được giới thiệu trong bài báo này như một quá trình xã hội hóa dân tộc – văn hóa có chủ đích, được coi trọng và chủ yếu được đảm nhận như công việc của phụ nữ, và được nhận thức là có lợi cho phụ huynh.

Mặc dù được coi là lao động, nuôi dưỡng văn hóa như một chiến lược xã hội hóa là vô giá đối với các gia đình được miêu tả trong nghiên cứu này vì nó làm phong phú năng lực văn hóa, giúp xây dựng mạng lưới xã hội, và khuyến khích cảm giác cộng đồng và thuộc về giữa cả phụ huynh di cư Ấn Độ và trẻ em của họ.

Tổng quan tài liệu

Mặc dù được tách biệt trong tài liệu, có mối quan hệ chặt chẽ giữa xã hội hóa dân tộc và văn hóa.

Xã hội hóa dân tộc và văn hóa

Tài liệu xã hội hóa trẻ em là rộng lớn và rộng rãi kiểm tra các giá trị và hành vi mà trẻ em học để thúc đẩy sự thích nghi với môi trường xã hội xung quanh.

Một phần của nghiên cứu này tập trung vào xã hội hóa dân tộc và văn hóa giữa di cư và thiểu số.

Tập thể xã hội hóa dân tộc và văn hóa được khái niệm hóa như sự tiếp thu của trẻ em về các giá trị, hành vi, nhận thức, và thái độ liên quan đến một nhóm dân tộc hoặc văn hóa và cách chúng xem mình là một phần của nhóm đó.

Đối với các gia đình di cư hoặc thiểu số, xã hội hóa dân tộc và văn hóa liên quan đến việc dạy trẻ em về văn hóa dân tộc của chúng để giúp tối đa hóa sự thích nghi với môi trường xung quanh và được coi là có tác động tích cực bằng cách thúc đẩy kiến thức về, niềm tự hào trong, và thái độ thuận lợi về các nhóm dân tộc của chính mình (Brown, và cộng sự. 2014; Constantine & Blackmon 2002; Hughes 2003; Hughes và cộng sự. 2006; Johnson 2001; Marks và cộng sự. 2007; Quintana và cộng sự. 2006; Rogers và cộng sự. 2012; Stevenson 1997).

Mặc dù được tách biệt trong tài liệu, có mối quan hệ chặt chẽ giữa xã hội hóa dân tộc và văn hóa.

Hầu hết các nghiên cứu xã hội hóa dân tộc và văn hóa có xu hướng tập trung vào di cư Latino và Châu Á (chủ yếu là Trung Quốc và Nhật Bản), sự duy trì văn hóa của trẻ em chúng, và các chiến lược để đàm phán bản sắc và áp lực của văn hóa thiểu số dân tộc và chủ đạo (Hughes và cộng sự. 2006; John & Montgomery 2012; Marks và cộng sự. 2007; Rogers và cộng sự. 2012).

Trong khi tài liệu xã hội hóa dân tộc lập luận rằng kiến thức văn hóa dân tộc ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của bản sắc dân tộc và thúc đẩy cảm giác thuộc về một cộng đồng dân tộc (Marks và cộng sự. 2007; Rogers và cộng sự. 2012), xã hội hóa văn hóa đề cập đến các thông điệp về lịch sử văn hóa, di sản, và niềm tự hào mà thanh niên nhận được (Hughes và cộng sự. 2006).

Tài liệu xã hội hóa văn hóa tập trung vào các kỹ thuật mà phụ huynh và người giám hộ tham gia bên trong nhà để dạy trẻ em về lịch sử chủng tộc và dân tộc, văn hóa, phong tục và truyền thống, cũng như cách chúng thúc đẩy niềm tự hào dân tộc, chủng tộc, và văn hóa.

Theo nghiên cứu xã hội hóa văn hóa, các thực hành này liên quan đến việc chia sẻ kiến thức về các nhân vật văn hóa và lịch sử, ngôn ngữ, sách, âm nhạc, câu chuyện, kỷ niệm ngày lễ văn hóa, và nấu ăn và ăn thực phẩm dân tộc (Hughes và cộng sự 2006; Suizzo và cộng sự 2008).

Cả hai học giả xã hội hóa dân tộc và văn hóa lập luận rằng giữa các di cư gần đây, xã hội hóa dân tộc và văn hóa xảy ra thông qua các thực hành hàng ngày và thường lệ và lối sống, nhưng đối với phụ huynh cách xa thế hệ hơn, các nỗ lực có chủ đích và có ý thức được thực hiện phổ biến hơn để thúc đẩy nhận diện dân tộc (Alba 1990; Hughes và cộng sự. 2006; Marks và cộng sự. 2007; Rogers và cộng sự. 2012; Waters 1999).

Ngược lại, bài báo này thách thức các khẳng định đã đề cập bằng cách chứng minh nuôi dưỡng văn hóa như một quá trình xã hội hóa có chủ đích và tốn thời gian mà phụ huynh di cư làn sóng mới (sau 1990) đang tham gia.

Ngoài việc có sự hiểu biết tốt hơn về cách các bản sắc dân tộc và văn hóa được nuôi dưỡng ở trẻ em, tài liệu xã hội hóa cũng lập luận về mối tương quan mạnh mẽ giữa mức độ nhận diện dân tộc cao hơn và sức khỏe.

Ví dụ, nghiên cứu của Suizzo và cộng sự. (2008) về xã hội hóa văn hóa và thực hành phụ huynh gợi ý rằng việc tuân thủ các truyền thống và chuẩn mực nhóm được đánh giá văn hóa không chỉ thúc đẩy cảm giác cộng đồng và đoàn kết, mà thường hoạt động như một biện pháp bảo vệ chống lại phân biệt đối xử.

Marks và cộng sự. (2007) và Quintana và cộng sự. (2006) lập luận rằng giữa trẻ em và thanh thiếu niên thiểu số dân tộc, mức độ niềm tự hào dân tộc cao hơn có thể giúp chúng đối phó với phân biệt đối xử ở trường, và các căng thẳng hàng ngày khác.

Và vẫn còn, một số nghiên cứu khác gợi ý rằng xã hội hóa văn hóa liên quan đến lòng tự trọng cao hơn trong nhóm đồng trang lứa (Constantine & Blackmon 2002; Kiang và cộng sự. 2006), cũng như kết quả nhận thức tốt hơn và quản lý giận dữ (Stevenson 1997).

Nghiên cứu xã hội hóa đã mở đường quan trọng trong việc giúp chúng ta hiểu tác động tích cực của xã hội hóa dân tộc và văn hóa đối với trẻ em của di cư.

Tuy nhiên, có những khoảng trống trong dòng học thuật này đáng được chú ý thêm.

Ví dụ, ngoại trừ một số nghiên cứu, chẳng hạn như công trình của Umaña – Taylor và cộng sự. (2009) về mối quan hệ giữa xã hội hóa dân tộc và giới tính giữa thanh thiếu niên Mỹ gốc Mexico, ít nghiên cứu xã hội hóa định tính cung cấp phân tích chặt chẽ về các khía cạnh giới tính của các quá trình xã hội hóa dân tộc và văn hóa.

Ngoài ra, các công trình nổi bật về xã hội hóa giới tính không tính đến văn hóa và dân tộc (Endendijk và cộng sự. 2014; Thorne 1993), và những cái làm điều đó giải quyết sự giao thoa của chủng tộc, giai cấp, và giới tính trong các quá trình xã hội hóa chủ yếu tập trung vào trải nghiệm và quản lý phân biệt đối xử chủng tộc giữa người da đen (Collins 2000) và Latinos (Garcia 2012).

Và trong khi một số nghiên cứu về lao động sinh sản đã chứng minh việc nuôi dạy trẻ (Collins 1994; Hochschild & Machung 2003) và truyền tải văn hóa (Ram 2005) như có giới tính, phần lớn dòng nghiên cứu này tập trung vào phụ nữ da màu và phụ nữ di cư tập trung vào lao động sinh sản của họ như công việc nội trợ (chăm sóc) được trả lương trong nhà của người khác (Duffy 2007).

Các nỗ lực cụ thể mà phụ huynh di cư thực hiện để nuôi dưỡng kiến thức văn hóa ở trẻ em của họ, mặc dù đôi khi lao động, không thường được nghiên cứu như một phần của lao động sinh sản.

Hơn nữa là ít học thuật xã hội hóa tích hợp các gia đình Ấn Độ Châu Á mặc dù chúng là một trong những nhóm dân tộc Châu Á phát triển nhanh nhất ở Mỹ.

Trên thực tế, 19% tất cả di cư Ấn Độ cư trú ở Mỹ ngày nay di cư sau 2010 từ các bang bao gồm Andhra Pradesh, Gujarat, Maharashtra, Punjab, và Tamil Nadu (Zong & Batalova 2015), với cư số hiện tại ước tính gần bốn triệu (Census Bureau 2015).

Và cuối cùng, trong khi dữ liệu trong bài báo này chứng minh rằng xã hội hóa dân tộc và văn hóa liên quan đến nỗ lực có chủ đích từ phía phụ huynh và người giám hộ, ít nghiên cứu khám phá tại sao phụ huynh di cư tham gia vào các thực hành cụ thể này cũng không đi sâu vào tác động mà các nỗ lực có chủ đích này có thể có đối với cuộc sống và cảm giác bản sắc dân tộc của họ.

Ví dụ, mặc dù một số nghiên cứu xem thực hành phụ huynh di cư về xã hội hóa dân tộc và văn hóa như không thể tránh khỏi và một phần thường xuyên của cuộc sống hàng ngày, đến mức độ nào và theo cách nào nỗ lực của phụ huynh và người giám hộ về xã hội hóa dân tộc và văn hóa thực sự có chủ đích?

Với tên gọi nhớ về nền văn hóa bị bỏ lại phía sau, các mục tiêu cụ thể mà phụ huynh di cư có về xã hội hóa dân tộc và văn hóa là gì?

Hiểu rằng lao động sinh sản liên quan đến nuôi dạy trẻ cũng như truyền tải văn hóa vẫn chủ yếu được coi trọng và đảm nhận như công việc của phụ nữ (Collins 1994; Hughes và cộng sự. 2009), theo cách cụ thể nào nỗ lực có chủ đích của phụ huynh di cư về xã hội hóa dân tộc và văn hóa cũng có giới tính?

Hơn nữa, phần lớn tài liệu xã hội hóa, bao gồm xã hội hóa phụ huynh, quan niệm xã hội hóa như một quá trình đơn chiều từ phụ huynh đến trẻ em.

Nhưng xã hội hóa có thể có tác động hai chiều như thế nào?

Để làm rõ, nỗ lực cụ thể của phụ huynh di cư để thúc đẩy kiến thức văn hóa dân tộc ở trẻ em của họ đã định hình bản sắc của chính họ và cách họ thực hành văn hóa Ấn Độ ở Mỹ như thế nào?

Trong bài báo này, Pangri Mehta mở rộng sự hiểu biết của chúng ta về xã hội hóa dân tộc và văn hóa bằng cách chú ý đến các câu hỏi cụ thể này.

Từ nuôi dưỡng có chủ đích đến nuôi dưỡng văn hóa

Để kiểm tra xã hội hóa dân tộc và văn hóa như nỗ lực chiến lược và có chủ đích, thay vì đơn giản là một quá trình chỉ xảy ra thông qua lối sống hàng ngày hoặc thực hành thường lệ, Pangri Mehta sử dụng công trình của Annette Lareau (2003) về nuôi dưỡng có chủ đích như điểm khởi đầu.

Nghiên cứu dân tộc học rộng lớn của Lareau với 12 gia đình da đen và da trắng kiểm tra mối quan hệ giữa thực hành nuôi dạy con cái, xã hội hóa, giai cấp xã hội, và chủng tộc.

Lập luận rằng bà tìm thấy nhiều sự khác biệt hơn giữa các giai cấp xã hội hơn chủng tộc, Lareau phát triển thuật ngữ nuôi dưỡng có chủ đích để mô tả thực hành phụ huynh của giai cấp trung lưu thống trị và đối lập nó với thành tựu của sự phát triển tự nhiên, một chiến lược nuôi dạy trẻ phổ biến hơn giữa các gia đình giai cấp công nhân và nghèo.

Thành tựu của sự phát triển tự nhiên của Lareau được đặc trưng bởi trẻ em có tự do dành nhiều thời gian chơi với bạn bè hơn trong các hoạt động có tổ chức cũng như ranh giới rõ ràng giữa trẻ em và người lớn với phụ huynh sử dụng chỉ dẫn thay vì征求 ý kiến trẻ em và thuyết phục chúng hành động.

Ngược lại, nuôi dưỡng văn hóa liên quan đến việc ghi danh trẻ em vào các hoạt động ngoại khóa có tổ chức (như thể dục dụng cụ hoặc bóng đá), đóng vai trò tích cực trong giáo dục của trẻ em (như tham dự họp PTA và hoàn thành bài tập về nhà cùng nhau),征求 ý kiến và ý kiến của trẻ em trong các quyết định quan trọng, và lý luận các cách và lý do cho trẻ em với ý định phát triển tài năng của chúng.

Lareau lập luận rằng các chiến lược nuôi dạy trẻ khác nhau này có thể dẫn đến sự truyền tải các lợi thế khác biệt (5) và gợi ý rằng kỹ năng giao tiếp được rèn luyện thông qua nuôi dưỡng có chủ đích không chỉ được coi là quý giá và cạnh tranh trong môi trường chuyên nghiệp, mà còn được liên kết với thành công học thuật và tài chính.

Ngoài ra, với nuôi dưỡng có chủ đích, trẻ em học cách bày tỏ bản thân và đàm phán mong muốn của chúng với người lớn, thúc đẩy cảm giác quyền lợi.

Là hậu quả của nuôi dưỡng có chủ đích, ranh giới giữa trẻ em và phụ huynh bị mờ đi khi trẻ em nói chuyện, đặt câu hỏi, và thách thức người lớn như bình đẳng với chúng.

Kết nối công trình của Lareau với các câu hỏi của chính Pangri Mehta để tập trung vào các mục tiêu cụ thể mà phụ huynh di cư Ấn Độ được phỏng vấn có liên quan đến nỗ lực của họ để dạy trẻ em về nền văn hóa bị bỏ lại phía sau cũng như cách mà quá trình xã hội hóa này có giới tính, Pangri Mehta đặt ra và phát triển thuật ngữ nuôi dưỡng văn hóa.

Kết nối thêm xã hội hóa văn hóa, đề cập đến các thông điệp mà thanh niên nhận về di sản văn hóa của chúng, với xã hội hóa dân tộc, thúc đẩy cảm giác thuộc về một cộng đồng dân tộc, Pangri Mehta chỉ định nuôi dưỡng văn hóa như một quá trình xã hội hóa dân tộc – văn hóa và định nghĩa nó là sự thúc đẩy kiến thức văn hóa dân tộc ở trẻ em thông qua các hoạt động có cấu trúc diễn ra bên trong và bên ngoài nhà.

Đối với các gia đình tham gia trong nghiên cứu này, hầu hết các hoạt động văn hóa có cấu trúc này xoay quanh việc học về nghệ thuật, tôn giáo, và ngôn ngữ của Ấn Độ.

Phương pháp luận và nghiên cứu khoa học

Sử dụng một studio khiêu vũ Bollywood và cổ điển Ấn Độ, Naach, tuyên bố cung cấp Các bước đến với văn hóa (Ấn Độ) của chúng ta, hay chính xác làSteps to our Indian culture như điểm khởi đầu, bài báo này dựa trên dữ liệu dân tộc học ba năm thu thập trong thời gian Pangri Mehta dạy như một huấn luyện viên Bollywood và phỏng vấn sâu và thăm nhà với 12 phụ huynh di cư Ấn Độ.

Là một phần của một nghiên cứu lớn hơn, dữ liệu được trình bày ở đây chứng minh các chiến lược xã hội hóa dân tộc và văn hóa có chủ đích cụ thể hướng đến việc dạy trẻ em của di cư về một nền văn hóa bị bỏ lại phía sau thông qua một quá trình Pangri Mehta gọi là nuôi dưỡng văn hóa.

Pangri Mehta khái niệm hóa nuôi dưỡng văn hóa như sự thúc đẩy kiến thức văn hóa dân tộc ở trẻ em thông qua các hoạt động có cấu trúc và lập luận rằng nó được coi trọng và chủ yếu được đảm nhận như công việc của phụ nữ.

Theo phỏng vấn với phụ huynh, thúc đẩy kiến thức văn hóa dân tộc thông qua các hoạt động và nỗ lực có chủ đích tại nhà thường được coi là lao động, nhưng được đánh giá cao vì nó thúc đẩy năng lực văn hóa, mạng lưới xã hội, và cảm giác cộng đồng.

Tại Sao Tampa và tại sao Naach?

Tampa, nằm ở Quận Hillsborough, Florida, là một địa điểm lý tưởng để nghiên cứu nuôi dưỡng văn hóa giữa di cư Ấn Độ và trẻ em của họ vì dân số Ấn Độ đã phát triển nhanh chóng như thế nào.

Từ 1980 đến 2010, dân số Ấn Độ ở Quận Hillsborough đã tăng từ ít hơn 4,000 đến hơn 15,000 (U.S. Census Bureau 1980; U.S. Census Bureau 2010), làm cho người Ấn Độ là nhóm Châu Á phát triển nhanh nhất ở quận.

Hơn nữa, nghiên cứu thống kê của Chakravorty và đồng nghiệp (2017) chứng minh rằng Florida là điểm đến phổ biến thứ 6 cho di cư Ấn Độ, và ngoại ô Tampa là một trong những khu định cư hàng đầu cho di cư Ấn Độ thu nhập cao.

Với sự phát triển của cộng đồng Ấn Độ ở Tampa và ngoại ô Tampa, các hoạt động văn hóa được thiết kế để dạy trẻ em của di cư Ấn Độ về nền văn hóa bị bỏ lại phía sau đã phát triển.

Naach, đặc biệt, đã có chỗ đứng vững chắc trên khắp Tampa từ đầu những năm 2000 vì nó đã tham gia như thế nào vào cộng đồng Ấn Độ địa phương.

Tổ chức các lớp khiêu vũ Bollywood và cổ điển Ấn Độ năm ngày mỗi tuần, studio cũng được sử dụng để dạy các lớp nghệ thuật Ấn Độ và yoga vào cuối tuần.

Tham gia phần còn lại của Tampa Bay, Sheila, chủ sở hữu Naach, đã thường xuyên tham gia từ năm đến tám đội khiêu vũ cho India Fest có cuộc thi khiêu vũ Ấn Độ hàng năm, khuyến khích học sinh biểu diễn số khiêu vũ Bollywood hoặc cổ điển Ấn Độ cho các chương trình tài năng trường học, và kết nối với các tổ chức cộng đồng và trường đại học địa phương để học sinh của cô ấy có thể trình diễn khiêu vũ Bollywood và cổ điển Ấn Độ tại các lễ hội đa văn hóa.

Tất cả điều này đặt Naach ở trung tâm của nghệ thuật Ấn Độ giữa cộng đồng ngoại ô địa phương, làm cho studio này là điểm tiếp cận tuyệt vời cho các câu hỏi được khám phá trong bài báo này.

Chi tiết các cuộc phỏng vấn

Mặc dù studio khiêu vũ không tiếp thị rõ ràng hướng đến một giới tính, hầu hết học sinh là gái và phụ nữ.

Vào thời điểm Pangri Mehta bắt đầu thu thập dữ liệu, studio có khoảng 60 học sinh ghi danh trong cả lớp khiêu vũ Bollywood và cổ điển cho trẻ em và người lớn.

Ít hơn 10 cậu bé học lớp trẻ em và không có đàn ông ghi danh trong lớp người lớn.

Cũng có sự hiện diện cao của các bà mẹ thường ở lại trong phòng chờ xem trẻ em qua cửa sổ và trò chuyện sôi nổi giữa chúng trong lớp học, làm cho điều này rất nhiều là không gian của phụ nữ.

Trong khi các ông bố đưa đón trẻ em, những người ở lại suốt lớp học thường chờ bên ngoài studio và thường ở lại trong xe của họ.

Chỉ một ông bố thường xuyên ở lại trong khu vực chờ khi hai con gái của ông ấy học lớp Bollywood chiều Chủ Nhật.

Hơn nữa, vì vị trí của Pangri Mehta như một phụ nữ Ấn Độ trẻ trong lĩnh vực và một người trong cuộc đối với các chuẩn mực giới tính văn hóa chấp nhận được, Pangri Mehta do dự khi yêu cầu các ông bố phỏng vấn mà không có vợ chồng hiện diện vì yêu cầu như vậy có thể bị coi là hành vi tiến bộ và không phù hợp.

Lần duy nhất Pangri Mehta yêu cầu một ông bố, Ajeet, cho một cuộc phỏng vấn, ông ấy đưa số điện thoại của vợ mình, Simran, để có thể phối hợp thời gian và ngày với cô ấy.

Các đặc điểm giới tính của studio cũng như nỗ lực có chủ đích của Pangri Mehta để giảm thiểu nhận thức về hành vi không phù hợp với các ông bố ảnh hưởng mạnh mẽ đến mẫu phỏng vấn người lớn.

Do đó, mẫu phỏng vấn người lớn bao gồm mười bà mẹ và hai ông bố với tất cả trừ một được thực hiện trong các chuyến thăm nhà.

Trong số mười, năm là bà mẹ ở nhà và cả hai ông bố làm việc bên ngoài nhà.

Tất cả chúng sống ở ngoại ô phía bắc Tampa tại thời điểm phỏng vấn và đã di cư từ Ấn Độ đến Mỹ giữa 1988 và 2002.

Những người được phỏng vấn người lớn có cơ hội thảo luận các chủ đề bao gồm những khía cạnh nào của văn hóa Ấn Độ họ muốn truyền đạt cho trẻ em và tại sao, các chiến lược xã hội hóa dân tộc và văn hóa, và nhận thức về sự tương đồng và khác biệt giữa văn hóa Ấn Độ và Mỹ.

Pangri Mehta đề xuất thực hiện phỏng vấn tại studio khiêu vũ hoặc địa điểm mà người tham gia chọn, vì muốn họ cảm thấy thoải mái (Weiss 1994).

Tất cả trừ một được thực hiện tại nhà của người tham gia.

Thực hiện phỏng vấn tại nhà của người tham gia là công cụ phương pháp luận quý giá vì nó cho phép tam giác hóa dữ liệu dân tộc học thu thập tại Naach, cung cấp môi trường thân mật và thoải mái để thảo luận trải nghiệm và thái độ cá nhân, và cung cấp cái nhìn thoáng qua về cuộc sống hàng ngày của họ bên ngoài studio.

Mô tả chi tiết hơn về các ngôi nhà được thăm được cung cấp trong phần kết quả.

Ngoài ra, dựa trên các khu phố và cư trú mà nhiều người trong số họ sống, rõ ràng rằng đa số người tham gia của Pangri Mehta là giai cấp trung lưu thượng lưu.

Tất cả những người được phỏng vấn sống trong hộ gia đình một gia đình, với một nửa sống trong cộng đồng có cổng với bảo vệ kiểm tra giấy phép lái xe, biển số xe, và lý do thăm với mỗi cư dân không cư trú.

Hầu hết người tham gia sống trong vòng vài dặm nhau trong các phức hợp và khu phố giai cấp trung lưu thượng lưu và một số sống ở những gì dường như là khu vực giai cấp trung lưu vững chắc.

Các phỏng vấn là sâu và kéo dài từ một đến bốn giờ, và với bữa ăn và một số trẻ em của người tham gia hào hứng về việc khoe phòng của chúng cho giáo viên khiêu vũ, các chuyến thăm nhà kéo dài đến năm giờ.

Hướng dẫn phỏng vấn bán cấu trúc gồm các câu hỏi mở được ghi nhớ, thúc đẩy dòng chảy thoải mái của cuộc trò chuyện (Brinkmann 2013).

Tất cả phỏng vấn được ghi âm kỹ thuật số và ghi chú hiện trường chi tiết được đánh máy sau mỗi chuyến thăm nhà.

Phỏng vấn được chép lại nguyên văn và tất cả người tham gia cũng như studio khiêu vũ được đặt bút danh.

Phân tích dữ liệu phỏng vấn, khảo sát

Nghiên cứu này sử dụng cách tiếp cận lý thuyết nền tảng để phân tích dữ liệu định tính, cho phép Pangri Mehta tinh chỉnh câu hỏi phỏng vấn và khái niệm hóa ý tưởng giải thích tốt nhất dữ liệu phỏng vấn và dân tộc học (Charmaz 2006).

Mặc dù Pangri Mehta có xu hướng lý thuyết (ví dụ hướng đến khái niệm nuôi dưỡng có chủ đích của Lareau (2003), nhưng không ép dữ liệu phù hợp với các khái niệm và lý thuyết đã tồn tại.

Thay vào đó, Pangri Mehta tập trung vào các chủ đề lặp lại trong dữ liệu mà, như bài báo này phản ánh, cung cấp cái nhìn mới vào học thuật về xã hội hóa.

Thay vì tuân thủ nghiêm ngặt một số tháng cố định tại Naach và phỏng vấn để thực hiện, thời gian của Pangri Mehta trong lĩnh vực được hướng dẫn bởi ý định đạt đến bão hòa lý thuyết (Baker & Edwards 2012; Mason 2010).

Suốt quá trình thu thập dữ liệu, Pangri Mehta viết một số memo phân tích để giúp ghi chú tần suất, phạm vi phản hồi, tổ chức, và bắt đầu phân tích quan sát và phỏng vấn.

Một số vòng mã hóa mô tả, phân tích, và tập trung (Emerson, Fretz, and Shaw 1995) của ghi chú hiện trường, phỏng vấn, và memo phân tích được thực hiện bằng tay để xác định các loại chính cũng như khám phá các chủ đề mới nổi.

Các loại chính bao gồm các chiến lược xã hội hóa và tính chủ đích của các thực hành xã hội hóa.

Các chủ đề mới nổi và tiểu loại liên quan đến mỗi loại chính rộng hơn góp phần vào việc khái niệm hóa thuật ngữ nuôi dưỡng văn hóa.

Với ít tập trung vào số lượng và nhiều hơn vào chất lượng, phân tích dữ liệu sau đây sử dụng một cách suy nghĩ các phương pháp đa dạng được sử dụng trong nghiên cứu này để giúp miêu tả sự phong phú và phức tạp của mỗi người tham gia.

Để phát triển và phác thảo ba chiều chính của khái niệm nuôi dưỡng văn hóa, phân tích dữ liệu này được chia thành ba phần.

Phần đầu tiên thảo luận ba khía cạnh chính của văn hóa Ấn Độ mà mỗi phụ huynh đề cập như quan trọng để truyền cho trẻ em thế hệ thứ hai lớn lên ở Mỹ, đặc biệt liên quan đến tôn giáo, ngôn ngữ dân tộc của chúng, và thực phẩm chia sẻ, và tại sao phụ huynh di cư thấy điều này quan trọng như vậy.

Phần thứ hai kiểm tra nuôi dưỡng văn hóa như lao động có giới tính, và cụ thể như một bước thêm vào khái niệm ca thứ hai của Hochschild và Machung (2003).

Cuối cùng, phần thứ ba mở rộng về quan điểm của phụ huynh về cách họ cá nhân hưởng lợi từ các quá trình chiến lược của xã hội hóa dân tộc – văn hóa.

Bài báo này cuối cùng lập luận rằng nuôi dưỡng văn hóa là một chiến lược xã hội hóa dân tộc – văn hóa có chủ đích, và mặc dù lao động, nó cực kỳ quan trọng đối với các gia đình Ấn Độ tham gia trong nghiên cứu này vì nó nâng cao năng lực văn hóa, mạng lưới xã hội, và thúc đẩy cảm giác cộng đồng mạnh mẽ.

Kết quả công trình nghiên cứu của Annette Lareau

Các cuộc trò chuyện về những khía cạnh nào của văn hóa Ấn Độ mà các phụ huynh muốn truyền cho con cái và cách họ làm điều đó nặng nề.

Sự chú ý đến văn hóa có chủ đích

Cũng như tài liệu xã hội hóa dân tộc và văn hóa gợi ý, phụ huynh di cư mô tả thúc đẩy sản xuất kiến thức văn hóa dân tộc ở trẻ em của chúng thông qua các thực hành hàng ngày và thường lệ như dành thời gian để cầu nguyện cùng nhau vào buổi sáng, chuyển mã giữa ngôn ngữ mẹ đẻ và tiếng Anh (và đôi khi thực hiện nỗ lực có chủ đích hơn trong nhà để dạy trẻ em cách nói, đọc, và viết bằng ngôn ngữ dân tộc của chúng), và nấu và tiêu thụ thực phẩm Ấn Độ.

Hơn nữa, ngoài các lớp khiêu vũ Bollywood hoặc cổ điển, cũng như các hoạt động sau trường khác liên quan đến học thuật và không Ấn Độ, nhiều phụ huynh được phỏng vấn đã ghi danh trẻ em của chúng vào ít nhất một, nếu không nhiều, lớp hướng đến nuôi dưỡng kiến thức văn hóa Ấn Độ.

Các hoạt động này chắc chắn giữ cả trẻ em và phụ huynh của chúng bận rộn đáng kinh ngạc.

Các ngày trong tuần điển hình cho một số trẻ em bao gồm một ngày đầy đủ ở trường, Kumon, khiêu vũ, và thường một hoạt động không Ấn Độ (như bơi lội, karate, hoặc piano) trước khi về nhà vào buổi tối để ăn tối và hoàn thành bài tập về nhà.

Cuối tuần cũng bận rộn, với lớp Hinduism, nghệ thuật Ấn Độ, ngôn ngữ Ấn Độ (thường là Gujarati và Telugu), Bollywood, và lớp khiêu vũ cổ điển Ấn Độ.

Mặc dù lịch trình bận rộn, nhiều phụ huynh bày tỏ các hoạt động này không chỉ là tiếp xúc quý giá với văn hóa Ấn Độ, mà còn quan trọng để dạy trẻ em về nền văn hóa bị bỏ lại phía sau theo cách đúng đắn.

Anira nói về điểm này một cách rõ ràng nhất.

Di cư đến Mỹ với chồng năm 1999 từ Andhra Pradesh, Anira là một bà mẹ sôi nổi của ba đứa con được biết đến với thái độ làm đúng hoặc đừng làm tại studio khiêu vũ.

Kỳ vọng cao của cô ấy không chỉ thấm nhuần lớp khiêu vũ cổ điển của con gái, mà còn thúc đẩy cô ấy làm nhiều nhất có thể để dạy con cái về văn hóa Ấn Độ.

Điều này dẫn đến việc ghi danh hai đứa con lớn hơn, 14 và 8 tuổi, vào một lớp tôn giáo chuyên sâu được chia theo nhóm tuổi và họp mỗi Chủ Nhật hai giờ nơi con gái cô ấy học về triết lý và thần thoại Hindu, slokas, ngôn ngữ bang (Telugu) ở dạng viết và nói, và yoga.

Dưới đây, Anira nói về giá trị của việc gửi con cái đến các lớp hàng tuần này: Vâng, vì chúng ta chưa bao giờ học điều này ở trường, phải không? Chúng ta chỉ biết chúng (các thực hành tôn giáo và thần thoại) một cách chung chung. Nhưng bây giờ chúng đang được dạy theo cách đúng đắn, như ai là ai và ai là gì, gì và cái nào, chúng liên quan như thế nào – khi câu hỏi đến, chúng ta như, Thật sao?! Tôi không biết điều đó! Vì vậy ít nhất chúng đang học. Ít nhất chúng sẽ có một số nền tảng, phải không? Tôi không muốn chúng hoàn toàn bối rối. Khi chúng lớn hơn, nếu chúng mất hoặc chúng không biết – xem, chúng ta đều là người Hindu. Vì vậy nếu chúng không biết Hinduism là gì hoặc nền tảng của chúng là gì, chúng sẽ dạy con cái gì?

Giống như nhiều phụ huynh di cư Pangri Mehta nói chuyện trong phỏng vấn và tại studio khiêu vũ, lớn lên trong một cộng đồng nơi truyền thống tôn giáo và văn hóa được đan xen chặt chẽ với nhau và khắc sâu trong cuộc sống hàng ngày góp phần vào kiến thức chung của chúng về Hinduism và các nghi thức thường lệ.

Vì Anira không được dạy chính thức về triết lý Hindu hoặc biểu tượng được nhúng sâu trong thần thoại và nghi thức, cô ấy, và một số phụ huynh khác, thấy cơ hội ghi danh con cái vào một lớp tôn giáo hướng dẫn và chuyên sâu như thiết yếu để cung cấp nền tảng kiến thức vững chắc về di sản dân tộc mà chính chúng có thể truyền cho các thế hệ tương lai.

Hơn là cung cấp một số nền tảng để con cái không hoàn toàn bối rối về Hinduism, nuôi dưỡng văn hóa chứng minh nỗ lực có chủ đích để chia sẻ sự hiểu biết chi tiết, sắc thái, và đúng đắn hơn về lịch sử văn hóa Ấn Độ và tôn giáo mà Anira và chồng có thể cung cấp một mình.

Esha, cũng vậy, cảm thấy rằng nuôi dưỡng văn hóa, cụ thể thông qua các hoạt động có cấu trúc bên ngoài nhà, là quan trọng để dạy hai con gái, Khushi 10 tuổi và Anya 8 tuổi, Jainism và Gujarati, cả hai đều cô ấy giữ quý.

Sinh ra ở Mumbai (trước đây gọi là Bombay), Esha đầu tiên di chuyển với gia đình đến California, đến Texas cho trường optometry, và cuối cùng kết hôn với một người đàn ông Gujarati thế hệ thứ hai với người mà cô ấy bắt đầu gia đình ở Tampa.

Trong phỏng vấn, Esha mô tả nỗ lực chuyên sâu để dạy con cái về văn hóa Ấn Độ.

Với tên gọi nuôi dưỡng văn hóa, Esha dựa vào một số hoạt động tập trung vào Ấn Độ bên ngoài nhà, bao gồm ghi danh con gái vào khiêu vũ Bollywood, ngôn ngữ Gujarati, Jainism, và bài học giọng hát Ấn Độ.

Trong khi tại studio khiêu vũ, Esha thường ngồi ở rìa sàn khiêu vũ để quan sát lớp học mà con gái đang học.

Cô ấy vẫn cảnh giác với con gái năng động và vui vẻ, nhanh chóng gọi chúng bình tĩnh khi nhận thấy chúng trở nên náo loạn trong lớp khiêu vũ Bollywood.

Đầu tư vào những gì con cái đang học tại studio, cô ấy là phụ huynh duy nhất trong ba năm dạy của Pangri Mehta từng yêu cầu dịch lời bài hát Hindi cho học sinh để trẻ em biết chúng đang khiêu vũ gì.

Tuy nhiên, các cuộc trò chuyện về những khía cạnh nào của văn hóa Ấn Độ Esha muốn truyền cho con gái và cách cô ấy làm điều đó nặng nề với cô ấy.

Nói với giọng điệu đo lường và nhẹ nhàng, cô ấy mô tả muốn dạy con cái về Jainism (tôn giáo) và Gujarati (ngôn ngữ cô ấy lớn lên nói), và mong muốn nuôi dưỡng ở chúng tình yêu với văn hóa pop Ấn Độ và Bollywood.

Mặc dù cô ấy coi đó là thành công lớn lao khi tìm thấy con gái biên đạo động tác riêng cho bài hát Bollywood vào mùa hè trước, Esha thường nói về cảm giác không hài lòng, và đôi khi thất vọng, tại sự kiện cô ấy không thể dạy con gái Gujarati và rằng các cô gái bị ngắt kết nối cảm xúc với tôn giáo cô ấy lớn lên.

Lấy điều này với trái tim nặng nề, cô ấy đề cập đến chính mình trong phỏng vấn như một biến thể của A. B. C. D., hoặc American born confused Desi (Desi đề cập đến cộng đồng Nam Á hải ngoại).

Đã sinh ra ở Ấn Độ, Esha thừa nhận rằng cô ấy không phù hợp với hai tiêu chí đầu tiên, nhưng vẫn mô tả cảm giác bối rối và thất vọng rằng cô ấy không thực hành, chưa nói đến truyền đạt văn hóa Ấn Độ cho con cái, theo cách cô ấy thấy phù hợp.

Dưới đây, trong ngữ cảnh tôn giáo và tâm linh, Esha bày tỏ cuộc đấu tranh của mình và nỗ lực cô ấy thực hiện thông qua các hoạt động bên ngoài trong nỗ lực giải quyết: Tôi có hình ảnh hoặc ý tưởng về những gì tôi cảm thấy Chúa là, nhưng tôi không biết cách truyền đạt điều đó cho con cái. Tôi chỉ lớn lên với nó, nhưng chúng ta không thực hành bhajans (bài hát tôn giáo sùng kính) và cầu nguyện buổi sáng mà tôi lớn lên. Vì vậy tôi không biết cách truyền đạt cảm giác tương tự cho con cái… nhưng chúng không có sự gắn bó đó… Chúng ta đã cố gắng làm một hình thức trường tôn giáo tại đền Jain và điều đó không thành công. Và chúng ta đã thử (một trường tôn giáo khác). Nó không phù hợp với lịch trình của chúng ta. Nhưng có lẽ (chúng ta sẽ) thử trường Chủ Nhật tại đền Jain lần nữa.

Esha thảo luận cách cô ấy không thực hành các truyền thống tương tự mà cô ấy lớn lên làm tại nhà với con gái.

Mặc dù cô ấy không mở rộng tại sao suốt phần còn lại của phỏng vấn, rõ ràng rằng điều này đang biến thành cảm giác hối tiếc, mất mát, và cơ hội bỏ lỡ ngày càng tăng cho Esha.

Trong nỗ lực giúp truyền đạt không chỉ kiến thức văn hóa, mà một kết nối cảm xúc nội tại với Jainism, Esha tìm kiếm các trường tôn giáo suốt cộng đồng Ấn Độ địa phương và cố gắng đưa con gái đến đền Jain thường xuyên nhất có thể với lịch trình bận rộn của chúng.

Mặc dù hai lần đầu tiên không thành công, Esha có mong muốn tiếp tục liên quan Khushi và Anya vào các hoạt động tôn giáo và văn hóa này.

Trường hợp của Esha chứng minh rằng các thực hành thường lệ của xã hội hóa dân tộc và văn hóa, đôi khi, không đủ để dạy trẻ em về một nền văn hóa bị bỏ lại phía sau.

Do đó, nỗ lực có chủ đích của nuôi dưỡng văn hóa, ngay cả giữa di cư, được coi là cần thiết.

Giống như tôn giáo và tâm linh, hầu hết phụ huynh bày tỏ tầm quan trọng của việc trẻ em học ngôn ngữ bản xứ của chúng.

Mỗi trẻ em được phỏng vấn, và hầu hết trẻ em tại studio khiêu vũ nói chung, dường như có thể thoải mái hiểu ngôn ngữ mẹ đẻ của phụ huynh.

Trên thực tế, nhiều trẻ em có thể giao tiếp lại với phụ huynh bằng ngôn ngữ dân tộc của chúng.

Tuy nhiên, khi tiếng Anh trở nên phổ biến hơn trong cuộc sống hàng ngày, phụ huynh bày tỏ cách chúng không chỉ muốn, mà cần thực hiện nỗ lực có chủ đích hơn để dạy trẻ em cách giao tiếp bằng ngôn ngữ bản xứ.

Anira, dưới đây, nói về điều này.

Cô ấy và chồng, Anand, cam kết đảm bảo rằng ba đứa con có thể nói ngôn ngữ bản xứ, Telugu.

Tuy nhiên, khi thảo luận về khả năng ngôn ngữ của con gái lớn, Anira nói với vẻ do dự, Uh, cô ấy ổn với nó, và tiếp tục với giọng điệu hoạt bát hơn: Tôi luôn nói (con gái tôi) rằng, nếu con không tiếp tục nói bằng Telugu, con sẽ dạy con cái gì? Chúng sẽ trở thành tất cả nói tiếng Anh! Con đã mất một ngôn ngữ. Ngôn ngữ của chúng ta sẽ chết tại một số điểm vì mọi người đang lan rộng khắp nơi. Vì vậy, con biết, con phải nỗ lực trong một số thứ. …(Nhưng bây giờ) đối với chúng ta, tiếng Anh đến tự do – ngay cả bố. Bố cũng có lỗi. Bố giữ nói với chúng bằng tiếng Anh đôi khi.

Mở rộng vượt qua gia đình ngay lập tức, Anira tiết lộ lo ngại sâu sắc về sự sống còn của ngôn ngữ dân tộc trên quy mô rộng lớn hơn, và lần lượt, ngụ ý rằng một phần lý do cô ấy cảm thấy quan trọng để dạy trẻ em ngôn ngữ của phụ huynh di cư là để các ngôn ngữ dân tộc này không chết giữa hải ngoại.

Cô ấy nhận thức sự mất ngôn ngữ mẹ đẻ như một hậu quả tiềm năng và nghiêm trọng đối với việc xây dựng cuộc sống ở vùng đất mới.

Cảm thấy như cô ấy cũng có lỗi, vì tiếng Anh đến tự do, Anira chịu trách nhiệm cho con cái không thành thạo Telugu như cô ấy muốn.

Do đó, hơn là dựa vào thường lệ hàng ngày, cô ấy nhận ra rằng các nỗ lực cụ thể phải được thực hiện bên trong nhà và bên ngoài nhà thông qua lớp Telugu để bảo vệ ngôn ngữ cũng như cảm giác bản sắc của cô ấy và con cái như Ấn Độ.

Trong khi Anira lo ngại với sự sống còn của ngôn ngữ dân tộc qua biên giới, những người khác nhấn mạnh nó như công cụ quan trọng để duy trì mối quan hệ xuyên quốc gia.

Nhiều phụ huynh di cư Pangri Mehta nói chuyện cả bình thường tại studio khiêu vũ và trong phỏng vấn chính thức đề cập có ít gia đình, bên ngoài vợ chồng và con cái, ở Tampa.

Gia đình mở rộng của chúng hoặc lan rộng trên Mỹ hoặc trở về nhà ở Ấn Độ.

Đối với di cư với phần lớn gia đình sống ở Ấn Độ, song ngữ của trẻ em là chìa khóa để phát triển và bảo tồn mối quan hệ xuyên quốc gia.

Simran, một bà mẹ Punjabi ấm áp và sôi nổi của hai đứa con di chuyển đến Mỹ năm 1999, mở rộng về điều này.

Với cô ấy và chồng được nuôi lớn ở Delhi, cả hai nói Hindi và tập trung vào việc nuôi dưỡng kỹ năng nói Hindi của con cái tại nhà.

Simran giải thích: Chúng ta cố gắng dạy (con trai và con gái) Hindi vì cha mẹ chúng ta thoải mái nhất với Hindi. Vì vậy nếu (trẻ em) không biết ngôn ngữ cơ bản của gia đình chúng ta, chúng ta chỉ là hai chúng ta ở đây. Toàn bộ gia đình ở lại Ấn Độ. Nếu chúng không biết Hindi, sẽ không có liên minh giữa chúng. Chúng sẽ ở trong phòng mà không trò chuyện hoặc chỉ một số giao tiếp vá víu qua tín hiệu hoặc bất cứ gì. Xem, tại nhà, chúng ta cố gắng nói với chúng để (nói) Hindi. Nhưng khi chúng ra ngoài, chúng có khả năng sử dụng bất cứ cuộc trò chuyện nào chúng có với bạn bè. …Nhưng tại nhà, chúng ta cố gắng nói với chúng (để) học ngôn ngữ với chúng ta.

Hơn là nhận ra Hindi như ngôn ngữ mà cô ấy cảm thấy thoải mái nhất nói hoặc giúp cô ấy cảm thấy kết nối với cộng đồng Ấn Độ xung quanh, Simran ở đây nhấn mạnh tầm quan trọng của Hindi để xây dựng liên minh hoặc mối quan hệ giữa con cái và gia đình mở rộng ở Ấn Độ.

Cô ấy làm rõ rằng dạy con cái Hindi là thiết yếu để nuôi dưỡng kết nối ý nghĩa vượt qua một số giao tiếp vá víu với gia đình ở nước ngoài.

Việc sử dụng thường xuyên các cụm từ bao gồm chúng ta cố gắng dạy… tại nhà hoặc chúng ta cố gắng nói với chúng để nói Hindi nhấn mạnh không phải rằng con cái học ngôn ngữ thông qua xã hội hóa dân tộc và văn hóa thường lệ hàng ngày, mà nỗ lực hướng đến mục đích mà cô ấy và chồng thực hiện tại nhà.

Ngoài tôn giáo và ngôn ngữ, những người được phỏng vấn phụ huynh tập thể coi nấu thực phẩm Ấn Độ như kiến thức văn hóa thiết yếu để truyền cho con cái vì, như một người được phỏng vấn, Lalitha, tóm tắt ngắn gọn, Thực phẩm rất quan trọng. Điều đó thể hiện văn hóa của chúng ta.

Giống Lalitha, Divya, mẹ của Dipika 8 tuổi và Aisha 6 tuổi, từ Tamil Nadu thấy thực phẩm như thiết yếu để bảo tồn văn hóa Ấn Độ ở Mỹ.

Ấm áp, chào đón, và thể hiện niềm tự hào văn hóa đáng kinh ngạc, Divya hồi tưởng về cách gia đình cô ấy từng nấu với gia vị tươi ở Tamil Nadu, bang nam Ấn Độ nơi cô ấy được nuôi lớn.

Cô ấy thường liên kết văn hóa với khoa học bằng cách thảo luận giá trị khoa học của các thực hành khắc sâu văn hóa, cụ thể cách nấu với gia vị tươi đặc trưng cho ẩm thực Nam Ấn có lợi cho cơ thể.

Và trong khi cô ấy dự định truyền đạt hoặc thậm chí đơn giản chia sẻ các thực phẩm tự làm này cho con cái, cô ấy cảm thấy như kể từ di cư năm 2002, truyền thống này đang trôi đi.

Cụ thể hơn, Divya giải thích: Tôi cố gắng nấu tại nhà tốt nhất. Tôi cố gắng tốt nhất. Và tôi sử dụng tất cả truyền thống – và thậm chí bạn bè tôi, tôi thấy tất cả chúng sử dụng paste gừng tỏi mua từ cửa hàng. Nhưng tôi không làm điều đó. Tôi luôn nghiền chúng tươi mỗi ngày. Tôi cố gắng sử dụng thảo mộc trong nấu ăn càng nhiều càng tốt… Tôi vẫn thực sự muốn nấu đồ ăn vặt truyền thống cũ. Bây giờ tôi đang cố gắng một chút. Vì vậy đồ ăn vặt và tất cả, có một số truyền thống mất thời gian dài để làm. Đó là công việc tẻ nhạt hơn để làm, nhưng chúng lành mạnh và ngon. Tôi đang cố gắng. Trong tim tôi muốn làm những điều đó. Tôi không muốn quên chúng. Ít nhất giới thiệu cho con cái nói rằng, Được rồi, đây là tất cả những thứ mà (chúng ta) có ở Ấn Độ.

Hơn những gì phần lớn tài liệu xã hội hóa dân tộc và văn hóa gợi ý, Divya, cũng như phụ huynh di cư trên, bày tỏ nỗ lực cụ thể chúng cảm thấy cần thực hiện với tôn giáo, ngôn ngữ, và thực phẩm để bảo tồn và truyền văn hóa Ấn Độ cho con cái.

Mặc dù trong (tim) cô ấy Divya không muốn quên chúng, cô ấy, giữa các bà mẹ khác, thấy khó để luôn dành thời gian cho nuôi dưỡng văn hóa, một điểm sẽ được mở rộng trong phần tiếp theo.

Nuôi dưỡng văn hóa như lao động có giới tính (Gendered labor)

Cũng như đề cập trên, Divya, cũng như các bà mẹ di cư khác, thảo luận cách khó để dành thời gian cho nuôi dưỡng văn hóa.

Điều này chủ yếu do nuôi dạy trẻ, và do đó nuôi dưỡng văn hóa, được nhận thức và đảm nhận như công việc của phụ nữ, bất kể chúng đã có việc làm toàn thời gian.

Tại studio khiêu vũ, các bà mẹ không chỉ tham gia áp đảo hơn, mà còn chiếm không gian.

Trong khi các bà mẹ thường ở lại trong khu vực chờ trong lớp khiêu vũ của con cái, hiếm khi các ông bố ở lại, và những người làm thường chờ bên ngoài studio trên vỉa hè hoặc một mình trong xe.

Một người có thể dễ dàng lập luận sự vắng mặt của chúng là vì studio khiêu vũ được coi như không gian của phụ nữ và điều này không nghi ngờ được phản ánh trong mẫu dữ liệu của nghiên cứu này.

Vẫn, suốt hầu hết phỏng vấn và một số cuộc trò chuyện không chính thức tại studio, và mặc dù được coi là quan trọng đối với cả bà mẹ và ông bố, các bà mẹ mô tả đảm nhận phần lớn trách nhiệm khi nói đến nuôi dưỡng văn hóa và dạy con cái về nền văn hóa bị bỏ lại phía sau.

Như Divya, một kỹ sư phần mềm toàn thời gian nói về thường làm thêm giờ, nêu rõ ràng, Tôi đang làm cả hai nhiệm vụ, công việc và nhiệm vụ nhà.

Trong phỏng vấn của mình, cô ấy tiếp tục mô tả nỗ lực cụ thể mà cô ấy, và chỉ cô ấy, thực hiện khi cố gắng dạy con gái Tamil và cảm giác tội lỗi vì không có đủ thời gian.

Với sắc thái mệt mỏi và tội lỗi không thể nhầm lẫn, Divya nói với Pangri Mehta.

Divya: Tôi bắt đầu dạy (Dipika và Aisha) đọc. Như, tôi có tất cả sách Tamil từ Ấn Độ. Tôi dạy chúng và để chúng thực hành chữ cái và bảng chữ cái và mọi thứ. Chúng bắt đầu viết và bắt đầu nhận diện. Và bằng cách xem hình ảnh, chúng có thể nói bằng Tamil, như những thứ prek. Nhưng bây giờ chúng mất hầu hết. Và đó là lỗi của tôi và chồng tôi. Chúng tôi không thực thi nhiều. Nếu chúng tôi có, chúng sẽ học. Nhưng tôi không có thời gian nào. Đó là những gì tôi ghét bây giờ. Như, tôi cảm thấy tôi nên là bà nội trợ. Tôi rất nghiêm túc. Tôi đang bỏ lỡ nhiều. Ở độ tuổi này, chúng sẽ không lấy lại, phải không? Vì vậy, tôi luôn nghĩ tôi nên ở nhà vì những lý do như vậy. Đôi khi, tôi thực sự không có thời gian giữa lớp (hoạt động ngoại khóa) và bài tập về nhà và nấu ăn và dọn dẹp. Và văn phòng của tôi điên rồ như vậy. Hôm qua tôi làm việc từ 11:00 đến 12am. Sáng tôi đi làm lúc 8am. Về nhà lúc 17:30. Sau đó lại đăng nhập lúc 11:00 đến 12:15… Vì vậy nó như vậy trong tháng qua… Tôi mệt mỏi và tôi phải hoàn thành tất cả những thứ quan trọng trước. Như thực phẩm. Đó là ưu tiên đầu tiên, phải không? Vì vậy sau một tháng nếu tôi cố gắng củng cố (bài học đọc và viết bằng Tamil), nó sẽ rất khó. Rất khó khăn. Vì vậy, nhiều thứ. Một thứ là học Tamil. Điều đó rơi như thế này (búng ngón tay).

Pangri: Bạn có nói rằng bạn đảm nhận nhiều vai trò dạy văn hóa Ấn Độ cho các cô gái không?

Divya: Vâng. Mm hm. Chủ yếu tôi. Nhưng (chồng tôi) thực sự cố gắng tìm giáo viên Tamil. Nhưng vẫn, các quý ông họ như vậy, phải không? Họ sẽ không giữ nói nhiều về nó, không.

Divya bày tỏ tầm quan trọng đối với cô ấy rằng cả Dipika và Aisha biết cách đọc và viết bằng Tamil.

Từ đặt hàng đặc biệt sách trẻ em từ Ấn Độ đến dành thời gian thêm tại nhà, Divya mô tả nỗ lực cô ấy thực hiện hầu hết một mình để cố gắng dạy con gái ngôn ngữ viết.

Hơn nữa, mô tả mệt mỏi ngày của mình, Divya thấy khó để theo kịp cả nhu cầu của văn phòng yêu cầu cô ấy thường làm việc vượt qua lịch 9:00 – 17:00 cũng như trách nhiệm nuôi dạy trẻ cơ bản tại nhà.

Kết hôn gần 13 năm tại thời điểm phỏng vấn, Divya cảm thấy như cô ấy không chỉ đảm nhận đa số vai trò nuôi dạy tại nhà với vận chuyển con gái đến và từ hoạt động ngoại khóa (bao gồm Bollywood, Bharatanatyam tại studio khiêu vũ cổ điển khác, Kumon, và bơi lội), giúp chúng với bài tập về nhà, nấu ăn, và dọn dẹp, mà còn là người truyền tải chính của nuôi dưỡng văn hóa bên trong nhà.

Ngoại trừ tìm giáo viên Tamil, nỗ lực nuôi dưỡng văn hóa của Divya, cụ thể dạy con gái Tamil, cầu nguyện và nghi thức Hindu, và làm thực phẩm phản ánh văn hóa cô ấy lớn lên, chủ yếu dựa vào cô ấy vì như cô ấy nêu suốt phỏng vấn, Bố không thích bộ phận đó và …các quý ông như vậy, phải không?

Do đó, Divya cảm thấy phần lớn một mình trong nỗ lực không chỉ nuôi dạy trẻ, mà còn nuôi dưỡng văn hóa.

Không có đủ thời gian giữa công việc, nấu ăn và dọn dẹp, và giúp hai con gái với bài tập về nhà, Divya bày tỏ cảm giác kiệt sức và căng thẳng thời gian, và kết quả, phải từ bỏ một số thực hành nuôi dưỡng văn hóa mà cô ấy đánh giá cao, như dạy con gái Tamil viết và làm nhiều thực phẩm Tamil truyền thống cho chúng.

Cảm thấy tội lỗi vì không tham gia nuôi dưỡng văn hóa theo cách cô ấy muốn cuối cùng dẫn Divya đến nghiêm túc đặt câu hỏi liệu cô ấy nên rời công việc hay ở lại với chi phí hy sinh thời gian quý giá với con gái.

Đối với các bà mẹ làm việc toàn thời gian ở vị trí của Divya, nuôi dưỡng văn hóa là một bước thêm rõ ràng vào ca thứ hai tại nhà của chúng.

Giống Divya, Esha bày tỏ đảm nhận trách nhiệm chính của nuôi dưỡng văn hóa.

Giữ bằng Optometry, Esha quyết định ngừng thực hành sau khi con gái sinh để chồng có thể khởi động thực hành y tế.

Sau vài năm, hai người tập thể quyết định rằng nó hoạt động tốt hơn theo cách này và cô ấy tiếp tục đảm nhận vai trò chính nuôi dạy trẻ tại nhà trong khi anh ấy vẫn làm việc toàn thời gian như bác sĩ.

Là bà nội trợ, Esha mô tả muốn dạy và chia sẻ với con cái nhiều khía cạnh tương tự của văn hóa Ấn Độ mà Divya và các bà mẹ khác đã đề cập trên bao gồm tôn giáo, ngôn ngữ, và thực phẩm Gujarati.

Tuy nhiên phần lớn trách nhiệm này nằm chủ yếu trên Esha không chỉ vì cô ấy dành nhiều thời gian hơn với trẻ em, mà còn vì giữa cô ấy và chồng, cô ấy cảm thấy cô ấy giữ nhiều kiến thức văn hóa hơn.

Và vì cô ấy giữ gánh nặng của trách nhiệm hàng ngày chăm sóc con gái cũng như kiến thức văn hóa, cô ấy gợi ý rằng, theo cách, cô ấy cảm thấy không thể truyền đạt kiến thức văn hóa, đặc biệt ngôn ngữ Gujarati, cho con cái theo cách cô ấy muốn một mình.

Esha mô tả khó khăn cô ấy gặp phải khi cố gắng dạy con cái Gujarati: Ngôn ngữ và âm nhạc là phần lớn của văn hóa chúng ta và tôi muốn chúng quen thuộc với nó… Ngôn ngữ, chúng ta cố gắng dạy… Chúng ta đã làm bài học Gujarati. Tôi muốn xem lại chúng một mình… Chỉ là chồng tôi không thành thạo nó, vì vậy chúng ta không nói với nhau bằng Gujarati. Chúng ta có thể giao tiếp với nhau nửa Gujarati nửa tiếng Anh. Đó là lý do (Khushi và Anaya) chưa bao giờ học… (và) tôi nghĩ về cách chúng ta tất cả cố gắng có rotli (bánh mì dẹt), daal (súp đậu lăng), bhaath (cơm nấu), shaak (rau) hai lần một tuần hoặc um, đảm bảo chúng ta có chức năng Diwali (lễ hội ánh sáng). Tôi cố gắng dành thời gian cho những thứ là Ấn Độ, trong khi vẫn cố gắng chạy cuộc sống hàng ngày của chúng và dành thời gian cho bất cứ thứ gì gia đình mở rộng đang diễn ra, cùng với đưa trẻ em đến cái này, cái kia, và cái khác. Đó là cố gắng đưa phần văn hóa vào đó với cuộc sống hàng ngày.

Esha, cũng vậy, chứng minh cách trong hộ gia đình nuôi dưỡng văn hóa hoạt động cho cô ấy như một bước thêm vào nuôi dạy trẻ mà chủ yếu cô ấy tham gia.

Mặc dù cô ấy sử dụng ngôn ngữ tập thể chúng ta tất cả cố gắng, trong thực tế, đoạn trích trên của Esha và phỏng vấn tổng thể tiết lộ cách cô ấy đảm nhận hầu hết công việc liên quan đến nuôi dưỡng văn hóa bao gồm vận chuyển các cô gái đến lớp Bollywood, giọng hát Ấn Độ, ngôn ngữ Gujarati, và lớp tôn giáo Jain, nấu bữa ăn Gujarati truyền thống hai lần một tuần, kỷ niệm ngày lễ Hindu, và thậm chí suy nghĩ dạy chúng Gujarati một mình.

Với tất cả điều này, cô ấy truyền đạt nỗ lực và mệt mỏi trong cố gắng đưa phần văn hóa vào đó với cuộc sống hàng ngày.

Đối với Esha, kết hợp phần văn hóa yêu cầu nỗ lực rõ ràng và có chủ đích.

Tuy nhiên mặc dù tất cả cô ấy làm để nâng cao kiến thức của con gái về và niềm tự hào trong văn hóa Ấn Độ, có cảm giác mà Esha cảm thấy không thể tham gia đầy đủ vào xã hội hóa dân tộc và văn hóa một mình.

Ngôn ngữ, ví dụ và như thảo luận trên, là vấn đề nổi bật đối với Esha.

Cô ấy đã ghi danh con gái vào bài học Gujarati trước đó, nhưng sau trong phỏng vấn nêu rằng các lớp này không thành công vì tập trung của huấn luyện viên vào chữ viết thay vì dạy Gujarati hội thoại.

Hơn nữa, không thể hiểu Gujarati ảnh hưởng đến sự quan tâm của con gái trong các hoạt động nuôi dưỡng văn hóa bên ngoài khác, như bài học giọng hát Ấn Độ.

Esha nêu rằng con gái tìm thấy giọng hát Ấn Độ rất khó vì chúng không hiểu.

Cô ấy tiếp tục nói, Và tôi chắc chắn trong nhiều gia đình khác trẻ em hiểu, nhưng của tôi không.

Cảm thấy điều này như thiếu hụt đáng kể, Esha xem xét đảm nhận chính mình để dạy chính thức con cái Gujarati tại nhà, mặc dù cô ấy biết rằng điều này sẽ là nhiệm vụ khó khăn vì cô ấy thấy sự không thể nói Gujarati của chồng là rào cản đối với sự tiếp thu ngôn ngữ thứ hai của con cái.

Vẫn, điều này không ngăn Esha muốn dạy con cái Gujarati hoặc từ rộng hơn (cố gắng) dành thời gian cho những thứ là Ấn Độ, trong khi vẫn cố gắng chạy cuộc sống hàng ngày của chúng.

Không nghi ngờ rằng Esha thấy nuôi dưỡng văn hóa không chỉ là bước thêm vào nuôi dạy trẻ mà khó làm, đặc biệt vì cô ấy đảm nhận phần lớn trách nhiệm này một mình.

Và mặc dù mong muốn tập thể lớn hơn để dạy trẻ em về nền văn hóa bị bỏ lại phía sau, trải nghiệm của Divya và Esha về đảm nhận phần lớn trách nhiệm nuôi dưỡng văn hóa, bất kể chúng có việc làm toàn thời gian bên ngoài nhà hay không, vang lên đúng và phản ánh một số bà mẹ được phỏng vấn.

Lợi ích với phụ huynh khi nuôi dưỡng văn hóa cho con cái

Trong khi nuôi dưỡng văn hóa là một bước thêm có chủ đích, và đôi khi mệt mỏi, vào thực hành nuôi dạy trẻ, đặc biệt đối với bà mẹ, một số phụ huynh mô tả cách lợi ích của nó mở rộng vượt qua con cái.

Nhiều bà mẹ và ông bố, trên thực tế, thảo luận cách di cư đến Mỹ khuyến khích nỗ lực nuôi dưỡng văn hóa của chúng và, trong việc làm vậy, buộc chúng khám phá và học về các khía cạnh của văn hóa Ấn Độ và ý nghĩa biểu tượng mà trước đây chúng có ít kiến thức.

Anand, chồng của Anira, nói về điều này rõ ràng.

Anand là một ông bố vui vẻ từ Andhra Pradesh kiên quyết chia sẻ mong muốn và tầm nhìn của Anira về nuôi dưỡng kiến thức và niềm tự hào văn hóa Ấn Độ ở con cái.

Cung cấp động lực cho tại sao chúng muốn bắt đầu nỗ lực có chủ đích hơn của nuôi dưỡng văn hóa, chúng chia sẻ câu chuyện về sự kiện Đại học Florida xảy ra vài năm trước:

Anand: …Chúng gọi người từ các tôn giáo khác nhau, một từ Kitô giáo, một từ Islam và một từ mọi tôn giáo khác để tiến lên và nói điều gì về văn hóa của bạn hoặc giải thích tôn giáo của bạn là gì. Nhiều người Ấn Độ đi đến Đại học Florida. UF đầy chúng, nhưng không có một người nào có thể giải thích Hinduism là gì. Vì vậy. Đó là tin lớn. Như, điều gì đang xảy ra với thế hệ này mà chúng thậm chí không thể giải thích gì – ngay cả trong vài câu ngắn không thể giải thích văn hóa của chúng là gì.

Anira: …Vì vậy chúng ta đang cố gắng thảo luận, tại sao điều đó xảy ra? Cố gắng tìm hiểu… Tôi như, Ồ không, thôi nào. Ai đó nên đứng dậy và giải thích chỉ một chút nó là gì. Nhiều trẻ em Ấn Độ ở đó, mọi người đang nhìn mặt nhau, nhưng không ai đứng dậy. Vì vậy tôi muốn chúng ít nhất có thể giải thích chúng là ai hoặc nền tảng của chúng là gì.

Thất vọng và sốc bởi thiếu kiến thức về Hinduism, Anand và Anira mô tả sự kiện đại học này như một trong những lý do thúc đẩy đằng sau mong muốn thực hiện nỗ lực rõ ràng để dạy con cái về Hinduism và văn hóa Ấn Độ.

Nhưng như cả hai chứng minh suốt phỏng vấn, nuôi dưỡng văn hóa không chỉ góp phần vào cơ thể kiến thức của con cái về văn hóa Ấn Độ.

Trong khi Anira đề cập trên cách ngạc nhiên đôi khi với thông tin chi tiết con cái đang học trong lớp trường Chủ Nhật, Anand tiếp tục giải thích rằng anh ấy trở nên kiến thức hơn về ý nghĩa biểu tượng đằng sau truyền thống tôn giáo Hindu và văn hóa Ấn Độ sau khi di cư đến Mỹ.

Với không khí tự hào vì kiến thức anh ấy đã đạt được, Anand nói:

Xem, bạn học văn hóa (Ấn Độ) sau khi đến đây. Đó là sự khác biệt lớn. Khi bạn ở đó (ở Ấn Độ), bạn là phần của nó. Bạn không biết giá trị của nó hoặc ý nghĩa hoặc tầm quan trọng của nó. Một khi bạn ra ngoài, bạn biết tại sao chúng ta làm điều đó; sau khi bạn nghe. Đó là lý do. Một số thứ bạn chỉ làm từ thói quen.

Giống như lo ngại của Esha với cố gắng nuôi dưỡng kết nối ở con cái với tôn giáo vì trái ngược với con gái, cô ấy chỉ lớn lên với nó, Anand thừa nhận rằng bị bao quanh bởi phong tục truyền thống ở Ấn Độ thúc đẩy sự quen thuộc thoải mái.

Tuy nhiên, điều này không nhất thiết dịch sang có sự hiểu biết về ý nghĩa biểu tượng đằng sau thần thoại, nghi thức, và truyền thống.

Trong việc theo đuổi tái tạo và dạy con cái khía cạnh của nền văn hóa bị bỏ lại phía sau, Anand nhận ra rằng bị loại khỏi văn hóa hàng ngày yêu cầu anh ấy nhìn vượt qua truyền thống và khám phá ý nghĩa sâu hơn đằng sau truyền thống tôn giáo và văn hóa.

Mở rộng vượt qua con cái, Anand thấy rằng nuôi dưỡng văn hóa cả khuyến khích và yêu cầu Anand tham gia với văn hóa và tôn giáo theo cách anh ấy chưa từng làm khi lớn lên ở Ấn Độ.

Xây dựng dựa trên điều này, Neha, một bà mẹ Gujarati ở nhà của hai đứa con, khẳng định rằng có cơ sở kiến thức sâu hơn về thực hành tôn giáo và văn hóa của Ấn Độ trong khi sống ở Mỹ là quan trọng đối với nuôi dưỡng văn hóa.

Tại thời điểm phỏng vấn, Neha gần đây đã ghi danh con trai 8 tuổi và con gái 5 tuổi vào lớp Bollywood của Pangri Mehta và hào hứng về hai đứa con đủ lớn để tham gia hoạt động văn hóa.

Cô ấy đề cập muốn con cái không chỉ vào học tập và nghĩ rằng nếu chúng làm khiêu vũ Ấn Độ… chúng có thể kết bạn Ấn Độ… (và) biết thêm về văn hóa Ấn Độ, cũng vậy.

Trong phỏng vấn tại nhà, cô ấy đi sâu vào những gì cô ấy muốn con cái nhận từ nuôi dưỡng văn hóa và cách cần thiết cho chính cô ấy có sự hiểu biết chi tiết và phức tạp hơn về thực hành văn hóa Ấn Độ và tôn giáo Hindu để truyền kiến thức và truyền thống cho con cái.

Với lịch Hindu phác thảo ngày tốt lành và ngày lễ tôn giáo treo sau lưng khi họ nói ngồi trên ghế sofa phòng khách, cô ấy nêu rằng ngoài lớp Bollywood, cô ấy đã ghi danh con cái vào Swadyaya, họp mỗi Chủ Nhật 1 – 2 giờ như nhóm sùng kính để diễn giải văn bản Hindu nhằm mục đích tự khám phá, tự phát triển, và nhận thức xã hội rộng lớn hơn.

Neha cũng đảm nhận vai trò chính đảm bảo rằng con cái cầu nguyện buổi sáng khi thức dậy, trước bữa tối, và cuối ngày.

Đề cập đến Swadyaya và thực hiện nỗ lực có chủ đích để cầu nguyện tại nhà ba lần một ngày, cô ấy tuyên bố rằng từ điều này, chúng hiểu tại sao chúng không nói dối người lớn tuổi.

Nhưng vượt qua thực hành nghi thức, Neha bày tỏ tầm quan trọng của chính cô ấy kiến thức hơn về Hinduism và truyền thống cô ấy đang cố gắng truyền cho con cái.

Thay vì chỉ lặp lại đến mức quen thuộc, cô ấy thừa nhận rằng cô ấy cần được thông tin tốt hơn để cung cấp lý do cho thực hành tôn giáo và văn hóa cũng như dạy về văn hóa Ấn Độ trong và tương đối với ngữ cảnh xã hội Mỹ.

Neha giải thích: Thành thật mà nói, tôi cảm thấy như bạn biết thêm về văn hóa Ấn Độ khi bạn ở Mỹ. Vì bạn đang thực hành. Một điều khác là, con cái bạn không biết gì về văn hóa và bạn đang dạy chúng… Tôi cảm thấy như một đứa trẻ, trẻ em học ở đây về văn hóa. Nếu bạn theo, con cái bạn sẽ theo bạn… nhưng bạn phải để chúng biết theo cách của chúng. Nếu thế hệ đang thay đổi một chút, bạn cũng phải thay đổi… Vì trẻ em bây giờ thông minh hơn chúng ta. Chúng sẽ không học nếu chúng không biết lý do đằng sau. Nếu mẹ chúng ta nói với chúng ta, Điều này xấu, chúng ta sẽ nói, Vâng, điều này xấu. Bây giờ, con cái chúng ta nói, Tại sao nó xấu? Vì vậy chúng ta nên biết tại sao. Trước khi bạn dạy con cái, bạn nên biết tại sao. Lý do đằng sau học điều đó là gì.

Cũng như Anand, Anira, Esha, và một số phụ huynh khác đề cập trong phỏng vấn, Neha nhận ra rằng ở một quốc gia nơi nó không phải là phần của chuẩn mực văn hóa hoặc xã hội, cô ấy cần tích cực thực hành văn hóa Ấn Độ và tôn giáo (Hinduism).

Neha tin rằng trẻ em, theo bước chân phụ huynh, sẽ học nhiều như phụ huynh dạy và thực hành.

Nhưng đồng thời, Neha thấy sự khác biệt rõ ràng giữa thế hệ của cô ấy và con cái.

Trong khi trước đây cô ấy sẽ theo thực hành từ chuẩn mực văn hóa và xã hội, ở đây cô ấy cảm thấy rằng cô ấy cần cung cấp lý do và lý lẽ đằng sau tuyên bố và thực hành cho con cái.

Giống như Anand và Divya gợi ý trên, nuôi dưỡng văn hóa thường thúc đẩy phụ huynh di cư tìm kiếm cho chính mình kiến thức chi tiết hơn và lý do liên quan đến truyền thống, chuẩn mực, và thực hành để chúng có thể tự tin truyền điều này cho con cái.

Ngoài việc học ý nghĩa biểu tượng đằng sau thực hành văn hóa và tôn giáo để chúng có thể dạy con cái, nhiều phụ huynh cũng đề cập tham gia nuôi dưỡng văn hóa như cách để cảm thấy kết nối hơn với nền văn hóa bị bỏ lại phía sau.

Từ nói bằng ngôn ngữ dân tộc đến có cơ hội thưởng thức âm nhạc Bollywood cùng nhau đến chia sẻ thực phẩm từ thời thơ ấu đến kỷ niệm ngày lễ văn hóa và tôn giáo cùng nhau như gia đình hoặc cộng đồng, phụ huynh mô tả nuôi dưỡng văn hóa như chiến lược tạo nơi chốn xuyên địa phương (Aranda, Hughes, & Sabogal 2014).

Hơn điều này, một số thảo luận cách trong thực hành văn hóa Ấn Độ xuyên quốc gia chúng thậm chí tìm kiếm và thực hiện truyền thống mà chúng chưa từng tham gia khi lớn lên ở Ấn Độ.

Phỏng vấn của Anira chứng minh điều này rõ ràng nhất khi cô ấy mô tả một lễ hội tôn giáo thực hành ở Nam Ấn Độ liên quan đến thay đổi mùa.

Trong khi ở Ấn Độ cô ấy và một số thành viên gia đình sẽ cố gắng thăm đền vào ngày này, sau khi đến Mỹ và quyết định với chồng tham gia nuôi dưỡng văn hóa, cô ấy quyết định tổng hợp cách kỷ niệm lễ hội phức tạp hơn.

Anira mô tả lễ hội như xuất phát từ câu chuyện thần thoại tôn giáo, một phần liên quan đến nấu và chia sẻ bữa ăn trong rừng.

Để tái tạo thần thoại cổ xưa, Anira cùng với nhóm bạn Telugu thân thiết thuê pavilion tại Công viên Bang Hillsborough, mang dụng cụ nấu ăn và đồ dùng, và nấu bữa ăn từ đầu.

Sử dụng lá chuối lớn như đĩa, chúng ngồi cạnh nhau trên ghế dài và thưởng thức bữa ăn.

Sau khi kể về sự kiện này, xảy ra chỉ vài cuối tuần trước phỏng vấn, Pangri Mehta hỏi Anira nếu cô ấy kỷ niệm các lễ hội và truyền thống theo cách tương tự như khi sống ở Ấn Độ.

Để chỉ ra sự khác biệt, Anira nêu: Không nhiều như vậy. Chúng ta làm một hoặc hai, nhưng không nhiều như vậy. Và hầu hết các lễ hội này, chúng ta từng ghé qua đền khu phố (cười), nhanh hơn hoặc chúng ta từng làm tại nhà… Diwali và tất cả, chúng ta từng làm cùng nhau… nhưng ngoài ra, chúng ta không từng làm quy mô lớn như vậy. Vì vậy bây giờ tôi kể mẹ về điều này và bà ấy nói, Con dường như đang làm nhiều hơn chúng ta từng làm!

Hơn nữa, khi hỏi tại sao cô ấy nghĩ cô ấy kỷ niệm lễ hội và nghi thức tôn giáo phức tạp hơn ở Mỹ hơn ở Ấn Độ, Anira trả lời, Có lẽ vì chúng ta nhớ Ấn Độ và chúng ta đang nghĩ rằng nếu chúng ta không làm, chúng ta sẽ quên nó.

Phỏng vấn của Anira là một trong những minh họa rõ ràng nhất sức mạnh của nuôi dưỡng văn hóa không chỉ cho trẻ em, mà cho phụ huynh di cư, cũng vậy.

Cũng như thực hiện lễ hội nhằm giúp nuôi dưỡng kiến thức văn hóa ở con cái, tái tạo của Anira và bạn bè về thần thoại tôn giáo, cùng với nỗ lực có chủ đích của người khác để dạy con cái ngôn ngữ dân tộc và về truyền thống tôn giáo và văn hóa, nói lên mong muốn giữ lấy hoặc phát triển kết nối mạnh mẽ hơn với Ấn Độ và văn hóa Ấn Độ.

Hiệu quả, nuôi dưỡng văn hóa đối với phụ huynh di cư tham gia trong nghiên cứu này là cách tốn thời gian, khó khăn, và mệt mỏi để nuôi dưỡng kiến thức văn hóa Ấn Độ, nhưng được đánh giá cao vì nó thường thúc đẩy cảm giác bản sắc dân tộc và văn hóa, cách để kết nối và tham gia bản sắc cộng đồng, và cuối cùng giúp xây dựng cảm giác nhà và thuộc về.

Kết luận về nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, Pangri Mehta đã đặt ra, khái niệm hóa, và thảo luận các chiều của nuôi dưỡng văn hóa.

Khác biệt với phần lớn nghiên cứu về xã hội hóa dân tộc và văn hóa thường coi việc truyền kiến thức dân tộc và văn hóa như một quá trình phần nào tự động và đơn chiều xảy ra giữa các thế hệ giữa phụ huynh hoặc người giám hộ và trẻ em, nuôi dưỡng văn hóa thừa nhận nỗ lực có ý thức và cụ thể mà di cư thực hiện để dạy con cái về một nền văn hóa bị bỏ lại phía sau.

Như thảo luận trên, phụ huynh di cư cảm thấy quan trọng để truyền kiến thức và giá trị văn hóa liên quan chủ yếu với tôn giáo, ngôn ngữ dân tộc, và thực phẩm, và tham gia vào thực hành có chủ đích bên trong nhà và lớp học hướng đến bên ngoài nhà (như Bollywood hoặc cổ điển Ấn Độ, tôn giáo, giọng hát, và lớp ngôn ngữ) để nuôi dưỡng kiến thức văn hóa này.

Phỏng vấn sâu, thăm nhà, và dữ liệu thu thập tại studio khiêu vũ cũng chứng minh nuôi dưỡng văn hóa như chiến lược xã hội hóa có giới tính.

Từ nỗ lực mệt mỏi vận chuyển con cái đến (văn hóa) hoạt động sau trường đến dành thời gian bên tại nhà hoặc ghi danh chúng vào lớp để học về Hinduism, Sikhism, hoặc Jainism đến cấu trúc thời gian để con cái có thể học chính thức ngôn ngữ dân tộc đến làm thực phẩm Ấn Độ tại nhà, các bà mẹ áp đảo là những người tham gia nuôi dưỡng văn hóa như lao động sinh sản.

Bất kể chúng làm việc toàn thời gian bên ngoài nhà, khái niệm phụ nữ như mẹ và do đó người chăm sóc chính vẫn nổi bật và cuối cùng dẫn đến các bà mẹ đảm nhận hầu như độc quyền tất cả trách nhiệm trong việc dạy con cái về văn hóa Ấn Độ.

Trong khi các bà mẹ thường sử dụng tập thể chúng ta cố gắng hoặc chúng ta dạy, chi tiết phỏng vấn chứng minh rằng chính chúng đảm nhận đa số trách nhiệm này.

Không nghi ngờ rằng nuôi dưỡng văn hóa là chiến lược xã hội hóa dân tộc – văn hóa được đánh giá cao giữa phụ huynh di cư.

Đối với nhiều bà mẹ, đặc biệt những người cũng làm việc toàn thời gian bên ngoài nhà, nuôi dưỡng văn hóa hoạt động như một bước thêm vào không chỉ nuôi dạy trẻ, mà còn những gì Arlie Hochschild và Anne Machung (2003) đề cập như ca thứ hai của phụ nữ tại nhà.

Ngoài nuôi dưỡng văn hóa như kỹ thuật chính để thúc đẩy năng lực văn hóa giữa con cái, bài báo này đóng góp quan trọng bằng cách nhấn mạnh cách mà phụ huynh hưởng lợi từ chiến lược xã hội hóa này.

Tài liệu xã hội hóa tập trung vào cách xã hội hóa dân tộc và văn hóa lợi ích trẻ em, đặc biệt thông qua nâng cao cảm giác sức khỏe và thúc đẩy cảm giác tự thân tích cực và bản sắc nhóm dân tộc.

Dữ liệu định tính thu thập với các gia đình Ấn Độ, tuy nhiên, chứng minh cách phụ huynh di cư, cũng vậy, cá nhân đạt được từ các hoạt động có cấu trúc của nuôi dưỡng văn hóa.

Nuôi dưỡng văn hóa thúc đẩy một số phụ huynh tham gia trong nghiên cứu này thực hiện nỗ lực tích cực để học lịch sử và ý nghĩa biểu tượng liên quan với thực hành tôn giáo và văn hóa, với ý định cụ thể sử dụng kiến thức này để tái tạo nghi thức và giải thích và biện minh truyền thống cho con cái.

Giữa phụ huynh tham gia chiến lược nuôi dưỡng văn hóa, nhiều chúng coi nó như tốn thời gian và lao động, và quan trọng để củng cố bản sắc của chúng như người Ấn Độ sống ở Mỹ.

Giới hạn và nghiên cứu tương lai

Một giới hạn quan trọng cần lưu ý trong nghiên cứu này là tính đồng nhất giai cấp của mẫu.

Nuôi dưỡng văn hóa được khái niệm hóa trong ngữ cảnh các gia đình di chuyển lên tại studio khiêu vũ Ấn Độ Naach có phương tiện tài chính để trả cho lớp học hướng đến dạy về khiêu vũ, ngôn ngữ, và tôn giáo của Ấn Độ.

Nhưng những gì về các gia đình di cư Ấn Độ với ít linh hoạt tài chính hơn để gửi con cái đến hoạt động dựa trên văn hóa?

Tính chủ đích và/hoặc chiến lược của nuôi dưỡng văn hóa có thể bị ảnh hưởng bởi tình trạng kinh tế xã hội như thế nào?

Xây dựng dựa trên điều này, khái niệm nuôi dưỡng văn hóa có thể được sử dụng để kiểm tra xã hội hóa dân tộc và văn hóa qua các cộng đồng di cư.

Theo cách nào nuôi dưỡng văn hóa hoạt động khác nhau giữa các cộng đồng di cư, đặc biệt trong ngữ cảnh khu dân tộc, thành phố với cư số di cư lớn hơn, và thị trấn với ít gia đình từ nền tảng dân tộc hoặc văn hóa tương tự?

Kiểm tra các câu hỏi như vậy qua lăng kính định tính sẽ làm phong phú và sắc thái kiến thức của chúng ta về xã hội hóa.

Hơn nữa, có một số chiều, và có lẽ song song, của nuôi dưỡng có chủ đích của Lareau (2003) chưa được khám phá trong bài báo này.

Ví dụ, một đặc điểm định nghĩa của nuôi dưỡng có chủ đích là sự tham gia của phụ huynh trong trường học và hoạt động sau trường của trẻ em với phụ huynh đôi khi đưa ra yêu cầu hoặc cung cấp gợi ý dạy cho chuyên gia mà con cái học lớp.

Trong khi dữ liệu dân tộc học thu thập như phần của nghiên cứu lớn hơn kể lại các bà mẹ đưa ra yêu cầu đặc biệt tại studio khiêu vũ Ấn Độ Naach cho động tác ít nữ tính hơn hoặc dễ hơn và thậm chí cố gắng gợi ý biên đạo và đàm phán thời gian lớp, bản thảo hiện tại chưa giải quyết cách phụ huynh di cư có thể tìm cách nắm quyền và có tiếng nói nhiều hơn trong những gì con cái thế hệ thứ hai làm hoặc không học về nền văn hóa bị bỏ lại phía sau.

Khía cạnh này của nuôi dưỡng có chủ đích liên quan đến nuôi dưỡng văn hóa là lĩnh vực phong phú cho nghiên cứu tương lai.

Một nền tảng khác của nuôi dưỡng có chủ đích mà Lareau nhấn mạnh là cảm giác quyền lợi mà trẻ em bắt đầu phát triển như sản phẩm của học cách bày tỏ bản thân và đàm phán mong muốn với người lớn.

Lareau chứng minh cách điều này góp phần vào sự phá vỡ ranh giới giữa trẻ em và người lớn, nhân vật quyền uy.

Giữ phát hiện này trong tâm trí trong ngữ cảnh nuôi dưỡng văn hóa, cảm giác quyền lợi này có thể trông khác nhau giữa trẻ em của di cư như thế nào, đặc biệt dưới ánh sáng nghiên cứu về các gia đình Mỹ gốc Á gợi ý rằng kỳ vọng dân tộc, văn hóa, và gia đình yêu cầu trẻ em tôn trọng và vâng lời người lớn tuổi và nhân vật quyền uy (Kibria 2002; Zhou & Bankston 1998)?

Hoặc có lẽ phong cách của nuôi dưỡng văn hóa (lớp dựa trên văn hóa đa số bên ngoài nhà so với hoạt động có cấu trúc dựa trên văn hóa đa số bên trong nhà) có ảnh hưởng đến sự phát triển cảm giác quyền lợi của trẻ em thế hệ thứ hai không?

Khám phá các câu hỏi như vậy cung cấp dòng điều tra mới thú vị trong học thuật xã hội hóa.

Tài liệu tham khảo

Alba, R. (1990). Ethnic identity: The transformation of white America (Bản sắc dân tộc: Sự chuyển đổi của nước Mỹ da trắng). New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Aranda, E., Hughes, S., và Sabogal, E. (2014). Making a life in multiethnic Miami: Immigration and the rise of a global city (Xây dựng cuộc sống ở Miami đa sắc tộc: Nhập cư và sự trỗi dậy của một thành phố toàn cầu). Boulder, CO: Nhà xuất bản Lynne Rienner.

Baker, S., và Edwards, R. (2012). How many qualitative interviews is enough?: Expert voices and early career reflections on sampling and cases in qualitative research (Bao nhiêu phỏng vấn định tính là đủ?: Tiếng nói chuyên gia và phản ánh sự nghiệp sớm về lấy mẫu và trường hợp trong nghiên cứu định tính). Trung tâm nghiên cứu phương pháp quốc gia, Hội đồng nghiên cứu kinh tế và xã hội (NCRM).

Brinkmann, S. (2013). Qualitative interviewing: Understanding qualitative research (Phỏng vấn định tính: Hiểu nghiên cứu định tính). New York, NY: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Brown, T., Tanner, E., Lesane – Brown, C., và Ezell, M. (2007). Child, parent, and situational correlates of familial ethnic, race socialization (Mối tương quan giữa trẻ em, cha mẹ và tình huống của quá trình xã hội hóa dân tộc, chủng tộc trong gia đình). Journal of Marriage & Family 69: trang 14 – 25.

Chacko, E., và Menon, R. (2013). Longings and belongings: Indian American youth identity, folk dance competitions, and the construction of tradition (Niềm khao khát và sở hữu: Bản sắc của thanh niên người Mỹ gốc Ấn, các cuộc thi khiêu vũ dân gian và việc xây dựng truyền thống). Ethnic and Racial Studies 36: trang 97 – 116.

Chakravorty, S., Kapur, D., và Singh, N. (2017). The other one percent: Indians in America (Một phần trăm khác: Người Ấn ở Mỹ). New York, NY: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis (Xây dựng lý thuyết nền tảng: Hướng dẫn thực tế qua phân tích định tính). Thousand Oaks, CA: Nhà xuất bản Sage.

Collins, P. H. (2000). Black feminist thought: Knowledge, consciousness and the politics of empowerment, 2nd ed (Tư tưởng nữ quyền da đen: Kiến thức, ý thức và chính trị trao quyền, ấn bản thứ 2). New York, NY: Nhà xuất bản Routledge.

Collins, P. H. (1994). Shifting the center: Race, class, and feminist theorizing about motherhood (Dịch chuyển trung tâm: Chủng tộc, giai cấp, và lý thuyết nữ quyền về làm mẹ). Trang 56 – 74 trong Representations of motherhood, biên tập bởi D. Bassin và M. Honey. New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Constantine, M. và Blackmon, S. (2002). Black adolescents’ racial socialization experiences: Their relations to home, school, and peer esteem (Trải nghiệm xã hội hóa chủng tộc của thanh thiếu niên da đen: Mối quan hệ của họ với gia đình, trường học và sự tôn trọng của bạn bè). Journal of Black Studies 32: trang 322 – 335.

Duffy, M. (2007). Doing dirty work: Gender, race, and reproductive labor in historical perspective (Giới tính, chủng tộc và lao động sinh sản trong góc nhìn lịch sử). Gender & Society 21(3): trang 313 – 336.

Emerson, R., Fretz, R., và Shaw, L. (1995). Writing ethnographic fieldnotes (Viết ghi chú hiện trường dân tộc học). Chicago, IL: Nhà xuất bản Đại học Chicago.

Endendjik, J. J., Groeneveld, M., van der Pol, L., van Berkel, S., Hallers – Haalboom, E., Mesman, J., và Bakermans – Kranenburg, M. (2014). Boys don’t play with dolls: Mothers’ and fathers’ gender talk during picture book reading (Con trai không chơi búp bê: Mẹ và bố bàn luận về giới tính khi đọc sách tranh). Science and Practice 14(3 – 4): trang 141 – 161.

Garcia, L. (2012). Respect yourself, protect yourself: Latina girls and sexual identity (Tôn trọng bản thân, bảo vệ bản thân: Các cô gái Latina và bản sắc tình dục). New York, NY: Nhà xuất bản Đại học New York.

Hochschild, A., và Machung, A. (2003). The second shift (Ca thứ hai). London: Nhà xuất bản Penguin.

Hughes, D. (2003). Correlates of African American and Latino parents’ messages to children about ethnicity and race. A comparative study of racial socialization (Mối tương quan giữa thông điệp của cha mẹ người Mỹ gốc Phi và người Mỹ gốc Latin gửi đến con cái về sắc tộc và chủng tộc. Một nghiên cứu so sánh về xã hội hóa chủng tộc). American Journal of Community Psychology 31: trang 15 – 33.

Hughes, D., Hagelskamp, C., Way, N., và Foust, M. (2009). The role of mothers’ and adolescents’ perceptions of ethnic – racial socialization in shaping ethnic – racial identity among early adolescent boys and girls (Vai trò của nhận thức của các bà mẹ và thanh thiếu niên về xã hội hóa dân tộc – chủng tộc trong việc hình thành bản sắc dân tộc – chủng tộc ở các bé trai và bé gái đầu tuổi vị thành niên). Journal of Youth Adolescence 38: trang 605 – 626.

Hughes, D., Smith, E., Stevenson, H., Rodrigues, J., Johnson, D. và Spicer, P. (2006). Parents’ ethnic – racial socialization practices: A review of research and directions for future studies (Thực hành xã hội hóa dân tộc – chủng tộc của cha mẹ: Tổng quan nghiên cứu và định hướng cho các nghiên cứu trong tương lai). Developmental Psychology 42(5): trang 747 – 770.

John, A., và Montgomery, D. (2012). Socialization goals of first – generation immigrant Indian parents: A q – methodological study (Mục tiêu xã hội hóa của cha mẹ người Ấn Độ nhập cư thế hệ đầu tiên: Một nghiên cứu phương pháp luận). Asian American Journal of Psychology 3(4): trang 299 – 312.

Johnson, D. (2001). Parental characteristics, racial stress, and racial socialization processes as predictors of pacial copying in middle childhood (Đặc điểm phụ huynh, căng thẳng chủng tộc, và quá trình xã hội hóa chủng tộc như dự đoán sao chép chủng tộc ở tuổi thơ trung bình). Trang 57 – 74 trong Forging links: African American children clinical development perspectives (Tạo liên kết: Quan điểm phát triển lâm sàng của trẻ em người Mỹ gốc Phi), biên tập bởi A. Neal – Barnett, J. Contreras, và K. Kerns. Westport, CT: Nhà xuất bản Greenwood.

Kao, K. và Do Rozario, R. (2008). Imagined spaces: The implications of song and dance for Bollywood’s diasporic communities (Không gian tưởng tượng: Ý nghĩa của ca hát và khiêu vũ đối với cộng đồng người di cư của Bollywood). Continuum: Journal of Media and Cultural Studies 22(3): trang 313 – 326.

Kiang, L., Yip, T., Gonzalez – Backen, M., Witkow, M., và Fuligni, A. (2006). Ethnic identity and the daily psychological well – being of adolescents from Mexican and Chinese backgrounds (Bản sắc dân tộc và sức khỏe tâm lý hàng ngày của thanh thiếu niên có nguồn gốc Mexico và Trung Quốc). Child Development 77: trang 1325 – 1337.

Kibria, N. (2002). Becoming Asian American: Second generation Chinese and Korean American identities (Trở thành người Mỹ gốc Á: Bản sắc thế hệ thứ hai người Mỹ gốc Trung và Hàn). Baltimore, MD: Nhà xuất bản Đại học Johns Hopkins.

Lareau, A. (2003). Unequal childhoods: Class, race and family life (Thời thơ ấu không bình đẳng: Giai cấp, chủng tộc và cuộc sống gia đình). Berkley, CA: Nhà xuất bản Đại học California.

Marks, A., Szalacha, L., Lamarre, M., Boyd, M., và Coll, C. (2007). Emerging ethnic identity and interethnic group social preferences in middle childhood: Findings from the children of immigrants development in context (CIDC) study (Bản sắc dân tộc mới nổi và sở thích xã hội của nhóm liên dân tộc ở tuổi thơ ấu: Những phát hiện từ nghiên cứu phát triển trong bối cảnh của trẻ em nhập cư (CIDC)). International Journal of Behavioral Development 31(5): trang 501 – 513.

Mason, M. (2010). Quy mô mẫu và độ bão hòa trong các nghiên cứu tiến sĩ sử dụng phỏng vấn định tính. Forum: Qualitative Social Research 11(3): Art. 8. Migration Policy Institute, 2015: Dân số nhập cư Hoa Kỳ theo tiểu bang và quận.

Nijhawan, A. (2009). Excusing the female dancer: Tradition and transgression in Bollywood dancing (Bào chữa cho nữ vũ công: Truyền thống và sự vi phạm trong khiêu vũ Bollywood). South Asian Popular Culture 7(2): trang 99 – 112.

Quintana, S., Aboud, F., Chao, R., Contreras – Grau, J., Cross, Jr., W., Hudley, C., Hughes, D., Liben, L., Nelson – Le Gall, S., và Vietze, D. (2006). Race, ethnicity, and culture in child development: Contemporary research and future directions (Chủng tộc, sắc tộc và văn hóa trong sự phát triển của trẻ em: Nghiên cứu đương đại và định hướng tương lai). Child Development 77(5): trang 1129 – 1141.

Ram, K. (2005). Phantom limbs: South Indian dance and immigrant reifications of the female body (Tứ chi ma quái: Điệu nhảy Nam Ấn Độ và sự hiện thân của cơ thể phụ nữ do người nhập cư thực hiện). Journal of Intercultural Studies 26(1): trang 121 – 137.

Rogers, L., Zosuls, K., Halim, M., Ruble, D., Hughes, D., và Fulgini, A. (2012). Meaning making in middle childhood: An exploration of the meaning of ethnic identity (Tạo ra ý nghĩa trong thời thơ ấu: Khám phá ý nghĩa của bản sắc dân tộc). Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology 18(2): trang 99 – 108.

Stevenson, H. (1997). Managing anger: Protective, proactive, or adaptive racial socialization identity profiles and African – American manhood development (Quản lý cơn giận: Hồ sơ bản sắc xã hội hóa chủng tộc mang tính bảo vệ, chủ động hoặc thích ứng và sự phát triển nam tính của người Mỹ gốc Phi). Journal of Prevention and Intervention in the Community 16: trang 35 – 61.

Suizzo, M., Chen, W., Cheng, C., Liang, A., Contreras, H., Zanger, D., và Robinson, C. (2008). Parental beliefs about young children’s socialization across US ethnic groups: Coexistence of independence and interdependence (Niềm tin của cha mẹ về quá trình xã hội hóa của trẻ nhỏ giữa các nhóm dân tộc ở Hoa Kỳ: Sự tồn tại song song của tính độc lập và sự phụ thuộc lẫn nhau). Early Childhood Development and Care 178(5): trang 467 – 486.

Thorne, B. (1993). Gender play: Girls and boys in school (Chơi đùa giới tính: Con gái và con trai ở trường). New Brunswick, NJ: Nhà xuất bản Đại học Rutgers.

Umaña – Taylor, A., Alfaro, E., Bámaca, M., và Guimond, A. (2009). The central role of familial ethnic socialization in Latino adolescents’ cultural orientation (Vai trò trung tâm của xã hội hóa dân tộc gia đình trong định hướng văn hóa của thanh thiếu niên Latino). Journal of Marriage and Family 71: trang 46 – 60.

United States Census Bureau. (1980). Đặc điểm dân số: Số lượng cư dân: Florida.

United States Census Bureau. (2010). Hồ sơ Florida về đặc điểm dân số tổng quát và nhà ở.

United States Census Bureau. (2015). Trình tìm sự kiện Mỹ: Ước tính khảo sát cộng đồng Mỹ 1 năm.

Waters, M. (1999). Black identities: West Indian immigrant dreams and American realities (Bản sắc da đen: Giấc mơ di cư Tây Ấn và thực tế Mỹ). Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.

Weiss, R. (1994). Learning from strangers: The art and method of qualitative interview studies (Học từ người lạ: Nghệ thuật và phương pháp nghiên cứu phỏng vấn định tính). New York, NY: Nhà xuất bản The Free Press.

Wilcox, H. (2011). Movement in spaces of liminality: Chinese dance and immigrant identities (Sự chuyển động trong không gian ngưỡng cửa: Vũ điệu Trung Hoa và bản sắc của người nhập cư). Ethnic and Racial Studies 34(2): trang 314 – 332.

Zhou, M., và Bankston III, C. (1998). Growing up American: How Vietnamese children adapt to life in the United States (Lớn lên ở Mỹ: Trẻ em Việt Nam thích nghi với cuộc sống ở Mỹ). New York, NY: Quỹ Russell Sage.

Zong, J., và Batalova, J. (2015). Indian immigrants in the United States (Di cư Ấn Độ ở Mỹ). Viện Chính sách Di cư.